مددکار اجتماعی - پزشک و مشاور اجتماع
مددکار اجتماعی - پزشک و مشاور اجتماع

مقدمه :

مراد از"بت"، بت های ظاهری و مادی است که در قرآن با دو واژة "صَنم" و "وَثن" یاد شده است. جثّه و هیکل بت از جنس نقره، مس یا چوب است که بت پرستان جهت تقرب به خدا، آن ها را وسیلة عبادت قرار میدادند.بت ها، متناسب با جنس و نوع ساخت، اسامی خاصی داشته اند؛ مثلاً به سنگ های صاف و بی شکل، "انصاب"، به سنگ های تراشیده و منقوش، "اوثان" و به بت های ریخته شده از زر و سیم یا تراشیده شده از چوب، "اصنام" می گفتند.

شروع بت پرستی از کجا بود؟

طبق نقل تاریخ، بت‏پرستی از زمان«یارد» شروع شد،«یارد» فرزند مهلائیل است. مادرش «سمعن‏» دختر «براکیل بن محویل بن خنوخ بن قین بن آدم است. «یارد» چهار صد و شصت‏سال با آدم(ع) فاصله دارد و بت‏ها در زمان او به وجود آمدند. طبق بعضی از روایات، بت‏پرستی قبل از نوح سابقه نداشت و قوم نوح آن را به وجود آورد . مساله از این جا آغاز شد که در فاصله زمان آدم و نوح مردانی صالح زندگی می‏کردند؛ شیطان از علاقه مردم سوء استفاده کرد و آن ها را به ساختن مجسمه بزرگان و گرامیداشت آن‏ها فراخواند. چیزی نگذشت که نسل‏های بعد رابطه تاریخی این موضوع را از یاد بردند و تصور کردند این مجسمه‏ها موجوداتی محترمند و باید پرستش شوند . به این ترتیب، به پرستش بت‏ها سرگرم شدند . نوح (ع) در مقابل این انحراف و بت‏پرستی ایستاد. در میان قوم حضرت نوح(ع) مردان صالحى (به نام­های "وَدّ"، "سُواع"، "یَغوث"، "یَعوق" و "نَسر") بودند که مردم به آنها اظهار علاقه مى‏کردند، شیطان از علاقه ی مردم سوء استفاده نموده و بعد از مرگ آن مردان، مردم را تشویق به ساختن مجسمة آن بزرگان و گرامى داشت آن مجسمه‏ها کرد. رهبران گمراه، مکری عظیم به کار بردند و گفتند دست از خدایان و بت‏های خود برندارید؛مخصوصا بت‏های «ود»،«سواع‏»،«یغوث‏»،«یعوق‏» و «نسر» را رها نکنید. به نقلی، این 5 بت‏ به عرب جاهلی منتقل شد و هر قبیله‏ای یکی از آن‏ها را برای خود برگزید . بت «ود» ، متعلق به طایفه «بنی کلب‏» ، در دومة الجندل قرار داشت . بت «سواع‏» ، متعلق به قبیله هذیل، در سرزمین رهاط بود . بت «یغوث‏» به طایفه بنی قطیف تعلق داشت . بت «یعوق‏» برای طایفه همدان بود؛ و «نسر» به طایفه ذی الکلاع از قبایل حمیر تعلق داشت .

بت پرستی چه زمانی و توسط چه کسی در مکّه آغاز گردید؟

بعد از آن که قبیله خزاعه تولیت خانه خدا را به عهده گرفت اولین کس از آنها که تولیت خانه را داشت عمرو بن لحى بود. نام لحى ،حارثه بن عامر بود. عامر، دین ابراهیم را تغییر داد و دگرگونه کرد و مردم را به پرستش مجسمه‏ها برانگیخت. وى به شام رفت و گروهى را دید که پرستش بتان می کردند و بتى به او دادند که روى کعبه نصب کرد. او بتان بسیار در اطراف کعبه نصب کرد و بت‏پرستى در عرب رواج گرفت و دین حنیف منسوخ شد.

برخى از مورخین نقل کرده اند: زمانى عمرو بن لحى براى انجام کارى از مکه به شام رفت و چون به سرزمین بلقاء و شهر «مآب» رسید، مردم آنجا را که از عمالقه و اولاد عملاق- یا عملیق- بن لاوذ بن سام بن نوح بودند دید که بتهائى را مى‏پرستند، پرسید: اینها چیست که شما آنها را مى‏پرستید؟ گفتند: اینها بتهائى است که ما هر گاه باران بخواهیم از آنها در خواست می کنیم و اینها براى ما باران مى‏فرستند، و هر گاه کمک بخواهیم آنها را بمدد مى‏طلبیم و یاری مان می کنند! عمرو بن لحى گفت: اگر ممکن است یکى از آنها را به من بدهید تا به سرزمین عرب ببرم و آنان نیز مانند شما آن را پرستش کنند. پس بت هبل را به او دادند، و عمرو آن را به مکه آورده و مردم را بپرستش و تعظیم آن وادار کرد.

بت های معروف در طول تاریخ بت پرستان:

قرآن بت معروف قوم حضرت الیاس(ع) را "بَعل" معرفی کرده و گفته شده: این بت بزرگ، از جنس طلا بوده که چهار صورت داشته و دارای چند خدمتکار است و شهر "بعلبک" لبنان نیز منسوب به آن است. اما سه بت مشهور عرب به نام­های "لات" متعلّق به قبیله ی ثقیف، "عزّى"  متعلق به قبایل بنى سلیم،"منات" براى قبیله ی قدید بود؛ البته بت های دیگری نیز بودند، مانند: "اساف"، "نائله" و "هُبَل" که مورد پرستش اهل مکّه قرار گرفتند. اعراب بت "اساف" را در کنار حجرالاسود، بت "نائله" را در نزدیکى رکن یمانى و بت "هبل" را که هجده ذراع طول داشت و بزرگترین بت عرب بود، در بالاى کعبه نصب کرده بودند.

ریشه های اصلی گرایش به بت ها :

1. جهل: بنی اسرائیل بعد از دیدن چندین معجزة الهی به دست حضرت موسی(ع)، باز ایمان نیاورده و به پیامبر خدا گفتند: برای ما  بتهایی بساز که آنها را عبادت کنیم.بت پرستان جاهل با وجود اینکه میدانستند، بت ها دوامی نداشته و از بین می روند و مالک هیچ چیزی حتی نفع و ضرر خود نیستند، باز آنها را تعظیم و تکریم می­کردند خدای متعال خطاب به قوم موسی می­فرماید:«إِنَّکُمْ قَوْمٌ تَجْهَلُون»‏«شما جمعیتى جاهل و نادان هستید.»

 یعنی با روشن بودن این مطلب که هیچ واسطه­ای بین خدای یگانه و این بت­ها نیست و خدای با این عظمت که هیچ مثل و مانندی ندارد، جاهلانه است که معنای عالی الوهیت را به این تمثال­های سنگی، چوبی، نقره­ای و طلایی حمل کرد. جهل بت­پرستان از چند جهت بود، از یک سو نسبت به خدا و ذات پاکش و این­که هیچ­گونه شبیهی براى او تصور نمى‏شود، جهل داشتند؛ از سوى دیگر جهلشان به علل اصلى حوادث جهان بود که گاهى سبب می­شد حوادث را به یک سلسله علل خیالى و خرافى از جمله بت، نسبت دهند و از سوى سوم جهل به جهان ماوراء طبیعت است که جز مسائل حسّى را نمى‏بینند و باور نمى‏کنند؛ مثلا قطعه سنگى را از کوه جدا کرده و بخشی از آن را در ساختمان منزل خود مصرف می­کردند و با بخشی دیگر، مجسمه­ای ساخته و در برابر آن سجده نموده و مقدّرات خویش را به دست او می­سپردند که این عین جهالت است.

 

2. تقلید کورکورانه: بت پرستان جاهل، از اجداد جاهل و گمراه خود تقلید می کردند و ملاک صحت کار خود را عمل پدران و پیشینیان خود میدانستند، و در برابر نهی پیامبران الهی از عبادت بت ها، جوابشان این بود که ما پیرو آباء و أجداد خود هستیم و آنچه پدرانمان عبادت میکردند، ما نیز عبادت می کنیم؛ درحالیکه عقل صحیح اجازه نمی­دهد که انسان به کسی که از علم بهره‏اى ندارد، مراجعه نموده و هدایت و راهنمایى او را که در عین گمراهى است، بپذیرد؛ بنابراین تقلید جاهل از جاهلى که حقیقتا جاهل است، مذموم است و این نوع تبعیت، کورکورانه و در نهایت جهالت است.خدای متعال در آیات متعدد، متعرض این نوع جهالت و تقلید بت پرستان شده و آنها را به شدت توبیخ کرده است:«وَ إِذا قِیلَ لَهُمُ اتَّبِعُوا ما أَنْزَلَ اللَّهُ قالُوا بَلْ نَتَّبِعُ ما أَلْفَینا عَلَیهِ آباءَنا أَوَلَوْ کانَ آباؤُهُمْ لایعْقِلُونَ شَیئاً وَ لایهْتَدُون‏»«و هنگامى که به آن­ها گفته شود: از آن­چه خدا نازل کرده است پیروى کنید، مى‏گویند: بلکه ما از آنچه پدران خود را بر آن یافتیم پیروى مى‏نمائیم، آیا نه این است که پدران آن­ها چیزى نمى‏فهمیدند و هدایت نیافتند؟!»

پندار مشرکان بر نفع بت ها:

گمان بت پرستان بر این بود که بت ها، برای آنها منافعی دارند که برخی از این پندارها را بر اساس آیات قرآن به اختصار بیان می کنیم:

الف. شفاعت: تصور بت پرستان این بود که بت­ها نزد خدا تقرّب دارند و در امور دنیوی، آن­ها را شفاعت می­کنند:«هؤُلاءِ شُفَعاؤُنا عِنْدَاللَّه‏»«مى‏گویند: اینان(بت­ها) شفیعان ما، نزد خدا هستند» یعنی بت ها از خداى تعالى درخواست می­نمایند تا کارهای مهم ما را به سامان رسانند، یا اگر فرضا بعث و حشری در کار باشد، چنان­چه اعتقاد مؤمنان است، از خداى تعالى برای ما درخواست نجات از عذاب آخرت را میکنند.

ب. عزت: بت پرستان به غیر خدا معبودانى براى خود انتخاب کرده بودند؛ به­ این گمان که بت ها سبب عزّت آنها شده و با این وسیله نزد حق تعالى ارجمند شده و مقام والایی به دست می آورند. در حقیقت پندارشان این بود که اگر با یک خدا عزّت می یابند، با خدایان بیشتر، عزّت بیشتر پیدا می کنند، که قرآن می فرماید:«وَ اتَّخَذُوا مِنْ دُونِ اللَّهِ آلِهَةً لِیکُونُوا لَهُمْ عِزًّا» «آنها غیر از خدا معبودانى براى خود انتخاب کرده‏اند، تا مایه­ی عزتشان باشد»

ج. نصرت: عبادت بت ها از ناحیه ی بت پرستان بر این امید بود که آنها را یارى کنند؛ زیرا بر این باور غلط بودند که تدبیر امورشان به این خدایان واگذار شده و خیر و شرّشان هر چه هست، در دست آن­هاست؛ به همین جهت، خدایان ناتوان (بت ها) را عبادت مى‏کردند تا با این عبادت، آنها را از خود راضى کرده و بر آنان خشم نگیرند و نعمت را از ایشان قطع نکرده و بلا و مصیبتی بر آنان نازل نکنند: «وَاتَّخَذُوا مِنْ دُونِ اللَّهِ آلِهَةً لَعَلَّهُمْ یُنْصَرُونَ»«آنها غیر از خدا معبودانى براى خویش برگزیدند به این امید که از سوى آنها یارى شوند (و مورد حمایت بتان قرار گیرند)»

 أبعاد ضعف و حقارت بت­ها از نگاه قرآن:

قرآن کریم در مقام مبارزه با شرک و بت پرستی، اول ادعا و اتهام آنها را نسبت به ساحت مقدس قرآن و پیامبر اسلام بی پایه خوانده، سپس با منطقی روشن و قاطع مشرکان را به محاکمه کشانده است:«وَاتَّخَذُوا مِنْ دُونِهِ آلِهَةً لایَخْلُقُونَ شَیئاً وَ هُمْ یُخْلَقُونَ وَ لایمْلِکُونَ لِأَنْفُسِهِمْ ضَرًّا وَ لانَفْعاً وَ لایمْلِکُونَ مَوْتاً وَ لاحَیاةً وَ لانُشُوراً»«آنان غیر از خداوند معبودانى براى خود برگزیدند، معبودانى که چیزى را نمى‏آفرینند؛ بلکه خودشان مخلوقند، و مالک زیان و سود خویش نیستند و نه مالک مرگ و حیات و رستاخیز خویشند.»یعنی مشرکان خدایان خشک، ناتوان، توخالی و دور از تمام شئونات الوهیت را که از جمله­ی آن صفت خالقیت است، می پرستند؛ و قرآن در نفی خالقیت بت­ها به خلقت مگس مثالی زده و می فرماید: اگر دست به دست هم بدهند، نه اینکه مگسی را نمی­توانند بیافرینند، حتی اگر مگس چیزی را از آنها برباید، قدرت پس گرفتن آن را ندارند؛ و در این زمینه هم مشرکان عاجزند و هم بت ها که معبودان آنهاست. دلیل نفی خالقیت از بت­ها، مخلوق بودن آنهاست؛ چون خداوند در آیه ی قبل وجود فرزند را از خودش نفی کرده و اگر فرزندی برای خداوند بود، به ناچار باید از او متولد می­شد و دیگر نمی­توانست مخلوق باشد؛ در حالیکه خالقیت در خداوند منحصر شده و غیر خدا باید مخلوق باشند نه خالق. نکته ی بعدی اینست که بت ها مالک نفع و ضرر خودشان نیستند، و لازمه­اش اینست که به طریق اولی قادر به نفع و ضرر عبادت کنندگان نیستند؛ پس مالک تصرف به احوال دیگران نیز نمی­توانند باشند. البته ضعف­های دیگری نیز در قرآن بیان شده، از جمله: نفی شفاعت بت­ها، نفی مالکیت رزق و روزی، و غیره که به برخی از آنها در همین مقاله اشاره شد؛ اما تفصیلشان در این مقاله نمی­گنجد.

راهکارهای قرآن بر هدایت بت پرستان:

1. توجه دادن به توحید و یگانگی: خدای متعال نه تنها به بت­پرستان منحرف، بلکه به تمام مخلوقات تأکید می کند که غیر از خدای واحد، خالقی نیست و روزی آسمان­ها و زمین دست اوست؛ پس تنها معبود نیز خدای یکتاست که عبادت مطلقا باید متوجه او باشد.

«هَلْ مِنْ خالِقٍ غَیرُاللَّهِ یرْزُقُکُمْ مِنَ السَّماءِ وَالْأَرْضِ لا إِلهَ إِلاَّ هُوَ فَأَنَّى تُؤْفَکُونَ»«آیا خالقى غیر از خدا وجود دارد که شما را از آسمان و زمین روزى دهد؟ هیچ معبودى جز او نیست، با این حال چگونه به سوى باطل منحرف مى‏شوید.» و در آیات بعد در نهی از پرستش مخلوق و توجه دادن به پروردگار یگانه، مثل و مانند قرار دادن را برای خداوند نفی کرده و با این بیان، فطرت انسانها را بیدار کرده که تنها، آفریدگار یگانه و قادر شایسته ی الوهیت و پرستش است، و هرگز نظیر و شریکی نداشته و نخواهد داشت‏:«...فَلاتَجْعَلُوا لِلَّهِ أَنْداداً وَ أَنْتُمْ تَعْلَمُونَ»«براى خدا شریک­هایى قرار ندهید، درحالى­که مى‏دانید (هیچ یک از این شرکاء و بت­ها نه شما را آفریده‏اند و نه شما را روزى مى‏دهند).»

 2. توجه دادن به مالکیت حقیقی: خدا به مسیحیان که قائل به الوهیت حضرت عیسی(ع) بودند، گوشزد می­کند که شما مى‏دانید، مسیح(ع) خود با تمام وجود دارای نیازهاى بشرى است و مالک سود و زیان خویش هم نیست، تا چه رسد به اینکه مالک سود و زیان دیگران باشد: «قُلْ أَتَعْبُدُونَ مِنْ دُونِ اللَّهِ ما لایمْلِکُ لَکُمْ ضَرًّا وَ لانَفْعاً...»«بگو آیا جز خدا چیزى را مى‏پرستید که نه مالک زیان شماست و نه سود شما...»

 چون در میان مسیحیان رواج دارد که در برابر مجسمه ی حضرت مسیح، تا سرحد پرستش و خضوع مى‏کنند؛ درحالیکه ایمان به الوهیت مسیح در حقیقت، یک نوع بت پرستى است، نه خدا­پرستى؛ یعنی اگر کسی حضرت مسیح را با تمام عظمتی که دارد و جزو پیامبران اولوالعزم الهی است،  خدای خود بداند و قائل به الوهیت او شود، جهل و اشتباه بزرگی مرتکب شده، چه رسد به اینکه مجسمه­های دست ساخته­ی خود را دارای مقام الوهیت بدانند.

3. توجه دادن به دعوت رسولان: خدای تبارک خطاب به پیامبر اسلام می­فرماید:«وَسْئَلْ مَنْ أَرْسَلْنا مِنْ قَبْلِکَ مِنْ رُسُلِنا أَجَعَلْنا مِنْ دُونِ الرَّحْمنِ آلِهَةً یعْبَدُونَ»«از رسولانى که قبل از تو فرستادیم بپرس، آیا غیر از خداوند رحمان، معبودهایى براى پرستش آنها قرار دادیم؟!»یعنی اگر از آنان این سؤال را بپرسى، در جواب خواهند گفت: ما چنین دستورى (بت پرستی) به آنان نداده‏ایم، و آنان را به پرستش چنین خدایانی وادار نساخته‏ایم. چون اولین دعوت تمام پیامبران الهی، دعوت به توحید بوده و غرض اصلى از ارسال رسولان همان توحید است و بقیه­ی دستورات، متفرّع بر همین توحید است‏.

 عاقبت بت ها و بت پرستان:

بت پرستان، عاقبتی دردناک در پیش دارند و آن جهنم سوزان است. بت­پرستان امید داشتند که بت­ها نزد خدا برایشان شفاعت کنند، اما بر خلاف تصور آنها، خداوند بت پرستان را با بت هایشان در آتش جهنم قرین ساخته، به گونه­ای که در آخرت، چیزى نزد بت پرستان مبغوض تر از این معبودهاى باطلشان نخواهد بود:«إِنَّکُمْ وَ ماتَعْبُدُونَ مِنْ دُونِ­اللَّهِ حَصَبُ جَهَنَّمَ أَنْتُمْ لَها وارِدُون»‏«شما و آنچه غیر از خدا مى‏پرستید، هیزم جهنم خواهید بود و همگى در آن وارد مى‏شوید.»

بت / بت پرستی:

 بُت در لغت. تندیس ساخته از سنگ،  چوب، عاج یا فلز، به شکل انسان یا حیوان یا ترکیبی از این دو (مانند سر فیل یا خوک با تنة انسان ) و بندرت چیزهای دیگرکه مشرکان آن را به جای خدا پرستش کنند. در وندیدادِ اوستا سه بار از دیوی به نام «بوئی تی دَئِوَ» نام برده شده که ، به فرمان اهریمن ، سالار دیوان و به سرکردگی دروج و دو دیو دیگر، مأمور کشتن زردشت شدند، اما پیامبر با سرودن دعای اَهُو نَوَر آنان را ترساند و به اعماق زمین گریزان کرد. این نام در گزارش پهلوی وندیداد به صورت «بُود دیو » یا «بوت دیو» درآمدهو در کتاب دینکرد. به همین لفظ و معنی و مناسبت و در بخش دوازدهم بندش، که به شرح بدکرداری بیش از سی تن از دیوان و دروجان اختصاص دارد، برجای مانده است . اگر این توضیح بُندهش : «بوت دیو آن است که او را به هندوستان پرستند و روان او در بوداها مقیم و مهمان است »، درست و مستند باشد. به احتمال قوی «بوئی تی » اوستایی و «بوت /بود» فارسی میانه و «بت » فارسی دری ، برابرهای نام بودای سانسکریتی هستند. البته منظور از دیو در این موارد آن گروه از خدایان هندو ایرانی هستند که در دوران پیش از زردشت پرستش آنان معمول بوده و زردشت آنها را ممنوع کرده است و در نتیجه بعداً موجودات اهریمنی به شمار آمده اند. این واژه که بندرت در زبانهای فارسی میانه ، پارتی ، و فارسی میانه مانوی به کار رفته به صورت نوشتاری بوت BWT و با تلفظ d ¦ bu به معنی بودا و در متون سغدی بفراوانی به صورت مکتوب ـ /PWT ـ bwt دیده می شود. به احتمال قوی واژه بوت / بود/ بت از صورت سغدی بودایی PWT به زبان دری رفته و به جای واژة اُزْدِس ( s ¦ uzde ) به معنی «صنم » تعمیم یافته است ، زیرا در متون فارسی میانة زردشتی همه جا واژة ازدس برای بُت به معنی «صَنَم » و «وَثَنْ» به کار رفته و همة ترکیبات آن نیز مانند ازدس زار (= بتکده )، ازدس پرست ، ازدس پرستیه / ازدس پرستشنیه با این واژه ساخته شده است و این لفظ در متون فارسی دری دیده نمی شود؛ از سوی دیگر به نقل ابن ندیم. از ابن مقفّع و حمزة اصفهانی از زردشت بن آذر خور. زبان فارسی میانه پس از انتقال به مشرق. ایران (خراسان ) بیش از همة زبانها و گویشهای شرقی از زبان مردم بلخ واژه به عاریت گرفته است و سرزمین بلخ و بخارا بیش از دیگر نقاط ایران محل نفوذ و گسترش دین بودا و موضع دیرها و بتکده های بودایی بوده است ؛ چنانکه معبد نوبهار بوداییان ، که نزد مسلمانان بسیار مشهور بوده و ابن فقیه مشروحاً آن را وصف کرده و پرده داری آن با خاندان برمکی بوده ، نزدیک این شهر جای داشته است. با توجه به اینکه در خط سغدی ، که آثار بودایی به آن نوشته شده است ، تنها حروف صامت ثبت می شود و این خط مانند خط پهلوی تاریخی است و حاکی از تلفظی قدیمتر از تلفظ زمان تحریر است ، احتمالاً این واژه در زبان بلخی نیز بوت یا بود خوانده می شده است .

واژه بُت در عربی به صورت بدّ (جمع آن : بَدَده ) معرّب شده و به سه معنی متفاوت به کار رفته است. بندرت به معنی بتکده مؤلف اخبار الصّین والهند نیز بتی را بدّ می خواند که در هند پرستیده می شود. دمشقی در کتاب خود به نام نخبة الدهر فی عجایب البرّ و البحر، بت سومنات را، که نزد مسلمانان شهرت داشته و سعدی در بوستان از آن داستانی خیالی پرداخته است ، بدقت وصف کرده و به تندیس اصلی آن ، مرکّب از دوسنگ ، نام بدّ (= بودا) را داده است که شکل اعضای تولید مثل نر و ماده را مجسم می سازند. در قرآن و منابع اسلامی . در عربی ، اگر بت پیکری از چوب یا فلز و به شکل انسان یا حیوان باشد، «وَثَن »، وچنانکه صورتِ بدون پیکر باشد «صنم » نامیده می شود. واژه های «نُصُب » و «انصاب » نیز برای بت به کار رفته است (برای تفاوتهای معنایی این واژگان رجوع کنید به صنم * ؛ وثن * ؛ انصاب * ؛ نیز رجوع کنید به مبارک بن محمد ابن اثیر، مرتضی زبیدی ، ابن منظور، ذیل «صنم » و «وثن » راغب اصفهانی (ذیل «صنم ») از برخی حکما نقل کرده که هر عامل باز دارنده از خدا خود نوعی بت است ، همچنانکه صلیب را نیز وثن خوانده اند. بنابر روایتی که از عدّی بن حاتم نقل شده، او با صلیب بر گردن خدمت پیامبر صلی اللّه علیه وآله وسلّم رسید و حضرت فرمود: «این وثن را از گردن خود دور افکن ». در قرآن ، واژه های «اصنام » (جمع صنم ) پنج بار، «اوثان » (جمع وثن ) سه بار، نصب دوبار، «انصاب » یک بار به کار رفته است (عبدالباقی ، ذیل همان واژه ها). از واژه هایی چون آلهه ، تماثیل ، اولیاء، اَنْداد، م'اتَنْحِتُون (آنچه می تراشید)، شُرکاء، شُفَعاء، شُهَداء نیز معنای بت اراده شده است.

 

گفتنی است که قرآن کریم، در انتقاد از بت پرستی ، اساساً منظورش مشرکان عرب بوده ، و از این دیدگاه به ذکر نکاتی از تاریخ بت پرستی نیز پرداخته است . از قرآن کریم چنین برمی آید که گرایش به بت پرستی ، از زمانی نزدیک به عصر حضرت نوح علیه السّلام وجود داشته است ، اما از زمانهای پیشتر سخنی نمی گوید. بنابر آیة 23 از سورة نوح ، قوم او پنج بت ، به نامهای وَدّ، سُواع ، یَغوث ، یَعوق ، نَسْر، داشتند و دربرابر دعوت حضرت نوح علیه السّلام مصرّانه از رها کردن پرستش آنها سرباز می زدند. فخررازی نیز، به نقل از ابویزید بلخی ، قدمت بت پرستی را با استناد به این آیه از زمان حضرت نوح علیه السّلام می داند، اما برخی مفسّران آغاز بت پرستی را به زمانی پس از حضرت آدم و پیش از حضرت نوح علیهماالسّلام و به القای شیطان نسبت داده اند و گفته اند که او این پنج بت را به نام فرزندان آدم ساخت ؛ بدین ترتیب که با مرگ هریک از آنان تندیسی به شکل او برای بازماندگانش می ساخت و همین سبب شد که نسلهای بعد بتدریج به پرستش آنها بپردازند. دربارة تسمیة این پنج بت قول دیگری بر آن است که نام مردم عابد و صالحی بوده که در دورة میانة آدم و نوح علیهماالسّلام می زیسته اند و چون مردم در عبادت آنان را سرمشق قرار دادند، شیطان پس از مرگ ایشان مردم را فریفت تا صورتهایی شبیه آنان بسازند، سپس در نسلهای بعد این سنّت را به بت پرستی تبدیل کرد. ابن عباس نیز با اندک تفاوتی شروع بت پرستی را به شیطان و زمان نوح علیه السّلام نسبت داده است . در این میان مسعودی (ج 1، ص 44) روایتی آورده که پیدایی بت پرستی را در زمانی دیرتر از حضرت نوح علیه السّلام می داند. برخی دیگر از مؤلّفان نخستین پایه های بت پرستی را به یکی از پسران قابیل ، پس از درگذشت آدم علیه السّلام نسبت داده اند.

طبق روایتی از حضرت علی علیه السّلام نخستین سرزمینی که در آن بت پرستیده شد، بابِل بود. روایت مفضل بن عمر، امام صادق علیه السّلام در محلّی کنار مسجد کوفه جای بتهای یغوث ، یعوق و نسرِ قوم نوح علیه السّلام را به او نشان داده است. براساس برخی روایات ، شیطان این بتها را که در طوفان نوح زیر خاک و گل مدفون شده بودند، بار دیگر برای مشرکان عرب آشکار ساخت. از قول کسانی نقل کرده که باقی ماندن این بتها بعید می نماید و مقصود این است که نام آنها دوباره زنده شد. پس از این ، سخن از بت پرستی قوم عاد * است که در سرزمینی میان عمان و حَضْرَموت یمن سکونت داشتند. و هود * علیه السّلام برای دعوت این قوم مبعوث شد. آنگاه قرآن از بت پرستی قوم ابراهیم علیه السّلام سخن می گوید. در زمان آن حضرت ، بابِل از مراکز بت پرستی بود و بتخانه ای بزرگ با بتهای فراوان در آن برپا شده بود و کسانی ، از جمله آزر * (پدر یا عموی حضرت ابراهیم علیه السّلام ) بت تراش بودند. ابراهیم نیز ناگزیر او را رها کرد وبه بیت المقدس رفت. به روایت قرآن کریم ، حضرت ابراهیم علیه السّلام با پرستندگان خورشید و ماه و ستارگان نیز مناظراتی داشته که مقوله ای جدا از بت پرستی است. به نظر برخی مفسران چهارمین اشارة قرآن به بت پرستی مصریان در روزگار حضرت یوسف علیه السّلام است . آنان جملة حضرت یوسف علیه السّلام را خطاب به زندانیان همراهش «...أَاَرْبابٌ مُتَفَرَّقُونَ خَیْرٌ...» اشاره به این می دانند که آنها خدایانی از سنگ و چوب ساخته بودند. البته فخررازی گفته است که ایشان ارواح فلکی را می پرستیدند. بعلاوه ، در برخی روایات تاریخی از تمثالی که معبودِ همسر عزیز مصر بوده سخن گفته اند، هرچند در قرآن به این موضوع اشاره نشده است. قرآن کریم در گزارش مبارزات حضرت موسی علیه السّلام با فرعون ، به بت پرستی مصریان اشاره ، و اعتراض اشراف قومِ فرعون به او را نقل کرده است که چرا اجازه می دهد موسی علیه السّلام پرستش او و خدایانش را رها سازد. به گفتة مفسّران ، فرعون بتهایی به شکل برخی موجودات چون گاو، که از یاقوت ساخته شده بود، می پرستید و مردم نیز به قصد تقرّب به او بت می پرستیدند. برخی گفته اند که فرعون گاوپرست بود و مردم را به گاوپرستی امر می کرد و حتی گاوپرستیِ او زمینه ای برای سامری شد تا بت خود را به شکل گوساله بسازد. با آنکه فرعون خود را «اِله » خوانده است، الوهیتش به معنای حکمرانی بر مردم بوده است و نه بت بودنِ خود او، زیرا اساساً بت به زندگان اطلاق نمی شود. در قرآن همچنین آمده است که بنی اسرائیل پس از ترک مصر در مسیر خود به گروهی بت پرست رسیدند و از موسی علیه السّلام خواستند که برای آنان بتی بسازد. موسی آنان را اندرز داد، ولی سودی نبخشید. سپس هنگامی که موسی به میعاد خداوند رفت ، در غیاب او سامری از زیورآلات خود و مردم ، مجسمة گوساله ای ساخت که صدای گاو داشت و بر اثر آن ، بسیاری از بنی اسرائیل بت پرست شدند .این گزارش قرآن از شایع بودن بت پرستی در میان قوم موسی خبر می دهد. در مآخذ تاریخی نیز به استناد عهد عتیق از بت پرستی یهودیان در زمانهای پس از سلیمان سخن رفته است.در قرآن کریم دربارة بت پرستیِ قوم ثَمود آمده که خداوند حضرت صالح را برای هدایت آنان گسیل داشت. آنان در سرزمینی میان مدینه و شام مقیم بودند و هفتاد بت داشتند.

مردم عرب در آغاز، موحِّد و بر دین ابراهیم و اسماعیل علیهاالسّلام بودند. براساس حدیثی از پیامبر اکرم صلی اللّه علیه وآله وسلم و به گفتة مؤلّفان و مورّخان ، عَمروبن لُحیّ نخستین کسی است که با سلطه اش بر حجاز بت پرستی را در میان عرب رواج داد بود و در سفری به شام ، با بت پرستی آشنا شد و برای نخستین بار بتی را از آنجا به حجاز آورد و از همان زمان پرستش بت در میان عرب معمول شد. برخی نخستین کس را «ابوکبشة » و برخی نیز رواج بت پرستی را درمیان عرب ، امری تدریجی و خودبخود دانسته اند. بدینگونه که پس از سکونت حضرت اسماعیل علیه السّلام در مکّه و بسیارشدنِ فرزندانش ، مکّه برای آنان تنگ شد و ناگزیر به اطراف کوچیدند. هنگام خروج ، هریک از آنان قطعه سنگی از حرم را برای بزرگداشت و دلبستگی به حرم با خود بردند و آن را طواف می کردند تاکم کم معبود آنان شد. اما از آنجا که هنوز آثاری از دین ابراهیم در میانشان باقی مانده بود، بیت اللّه را محترم می شمردند و طواف ، سعی میان صفا و مروه ، وقوف در عرفه و قربانی را نیز به جا می آوردند.

آغاز نامگذاری بتها را به هُذَیل بن مُدرِکَه نسبت داده اند. او بت سُواع را برای بنی لِحیان در سرزمین ینبُع ، بت ودّ را برای قبیلة کَلب در وادی دَوْمَة الْجَنْدَل ، بت یغوث را برای طایفة مَذحِج و اهل جَرَش اختصاص داد. بر طایفة خَیوان نزدیک صنعاء بت یعوق ، و بر قبیلة حِمیَر و حُصَین در سرزمین یَلخَع بت نَسر را برگزید. همچنین طایفة حمیر در صنعا بتخانه ای داشتند. اشاره شد که برخی گفته اند این نامها، متعلق به همان پنج تن بتی است که در زمان حضرت نوح علیه السّلام آنها را می پرستیدند و به عرب منتقل شد.

 

پس از این بتها، بت منات * از کهنترین بتهای عرب به شمار می آمد، سپس بتهای لات * و عُزّی * که نامشان در قرآن آمده است و بت هبل * . دو بت سنگی دیگر در مسجدالحرام به نامهای اِساف و نائِله ، بترتیب ، در برابر حجرالاسود و رکن یمانی قرار داشتند که با ورود پیامبراکرم صلی اللّه علیه وآله وسلّم به مکه (سال هشتم ) همه سرنگون و شکسته شدند؛ حتی تصویر پیامبران و فرشتگان ، که بر دیوارهای درون بیت اللّه بود، از میان برداشته شد. اهالی شمال حجاز نیز بتی به نام صُلَم داشتند که در حدود 600 ق م آن را می پرستیدند. بتهای عرب عبارت بودند از: ذوالخَلَصه ، که با تاجی آذین شده بود و در تباله ، میان مکه و مدینه ، جای داشت ؛ سعد در ساحل جدّه که تخته سنگی بلند بود؛ ذوالکفین متعلق به طایفة اوس ؛ ذوالشَری بت بنی حارث ؛ نُهْم بت قبیلة مُزَینه ؛ عالُم بت بنی اَزْد، سعیربت قبیلة عنزه ؛ عُمیانس بت قبیلة خولان ؛ اقیصر بت اهل شام که در برابر آن حج می گزاردند؛ فلس بت قبیلة طَی ، که حضرت علی علیه السّلام آن را نابود کرد؛ و یعبوب بت دیگر همین قبیله برخی بت پرستان را که بتهایی به شکل ستارگان می ساختند نباید با ستاره پرستان یکی دانست . در کتابهای کلام و ملل و نحل نیز عموماً بت پرستان (عبدة الاصنام ) غیر از ستاره پرستان (عَبَدة الکواکب ) معرّفی می شوند. البته این بت پرستان را از آنرو که ستارگان را پرستش می کردند. می توان در گروه ستاره پرستان دانست ؛ ولی همة ستاره پرستان برای ستارگان بت نمی ساختند. دمشقی در معرّفی صابئیان می گوید که آنها دو گروه اند؛ یکی از این دوگروه بت پرستند و به اعتقاد آنها بتها نماد جنبة روحانی ستارگان اند.

انگیزه ها و عوامل بت پرستی . قرآن کریم بر بت پرستی اقوام پیشین تصریح می کند، بدین معنا که آنها پیکرهایی را به دست خود می تراشیدند و همانها را می پرستیدند. تعبیراتی چون «أتَعْبُدُونَ م'اتَنْحِتونَ» (آیا آنچه را  به دست خود می تراشید، می پرستید!؛ صافّات : 95)؛ «ماهذه التماثیلُ الّتی أنْتُمْ لَه'ا عاکفونَ» (این پیکرها که شما در برابر آنها کرنش می کنید چیستند؟؛ انبیاء:52)؛ «قالوُا نَعْبُدُ أصناماً» (گفتند بتهایی را می پرستیم ؛ شعراء:71) که از زبان پیامبران حکایت شده ، بر وقوع پرستش بتها دلالت دارد. اما به نظر برخی محقّقان و مفسران ، از جمله ابوزید بلخی بنابر نقل فخررازی با اینکه نادرستی اعتقاد به خداییِ بتها بدیهی است و هیچکس بتی را که از قطعه ای چوب یا سنگ ساخته شده ، خالق جهان نمی داند، این پدیده از دیرزمان در بیشتر نقاط زمین رایج بوده و قرنها استمرار داشته است . ازینرو آنان کوشیده اند انگیزه های آغازین بت پرستی را به گونه ای توضیح دهند که دستِکم با بداهت عقلی ناسازگار نباشد؛ هرچند که بُطلان آن در تحلیل عقلی اثبات شود. مسعودی، فخررازی، ابن قیّم جوزیّه، شهرستانی ومحمود شکری آلوسی بیشتر این وجوه را، که در قرآن کریم به برخی از آنها اشاره شده ، آورده اند، بدین قرار: ابومعشر بلخی بت پرستی را ساختة کسانی می دانسته که به جسم و جا داشتن خدا معتقد بوده اند. به گفتة او به اعتقاد بسیاری از بت پرستان ، خدا و فرشتگان جواهری در عرش هستند؛ خدا بزرگترین نور و فرشته ها انواری کوچک در پیرامون او، که از نظر شرف و نزدیکی به خدا با یکدیگر تفاوت دارند.سپس پیکری بزرگ و پیکرهایی کوچک را به صورت آن خدا و فرشتگان می ساختند و در برابر آنها کرنش و ستایش می کردند، ولی در واقع عبادت خود را برای خدا و فرشتگان (جواهر نورانی ساکن در عرش ) می دانستند. شهرستانی دربارة شاخه ای از ستاره پرستان و اصحاب الرّوحانیّات * ـ که تدبیر عالَم را به دست واسطه هایی میان خدا و خلق و منزّه از جسمانیّت می دانستند ـ می گوید که آنها بتهایی می ساختند تا نمادِ معبودِ غایبشان باشد. این وجه را فخررازی ( التفسیر ، همانجا) نیز آورده و توضیح داده است که به اعتقاد این گروه ، تدبیر عالَم سُفلی به ستارگان سپرده شد و بنابراین انسانها بندة ستاره ها و آنها بندة خدای بزرگ (اِل'ه اعظم ) هستند. آنگاه چون ستارگان طلوع و غروب دارند، بتهایی را بر صورت آنها می ساختند و، به انگیزة پرستش ستارگان ، در برابر آنها کرنش می کردند. وجه دیگر آن است که بتها در حقیقت طلسمهایی بوده اند که معتقدان به انتساب سعد و نحس به ستارگان می ساخته اند؛ یعنی هرگاه در آسمان وضع شگفتی روی می داد که شایستة ساختن طلسم * بود، طلسم آن را می ساختند، آن را بزرگ می شمردند و عبادت می کردند. این طلسمها به شکل یکی از ستاره ها یا برجهای فلکی بود، برای مثال دربارة پنج بتِ زمان نوح گفته اند که آنها را به صورت مرد، زن ، شیر، اسب و کرکس ساخته بودند، سپس گاهی از این طلسمها آثار شگفتی بروز می کرد و این توهّم را پدید می آورد که خدا (یا جواهر روحانی مدبّر عالَم ) در آنها حلول کرده وبه تبع آن برای آنها نقش خدایی قایل می شدند. گروهی دیگر از بت پرستان خدا را سازنده و روزی دهنده و مدبّر امور عالَم می دانستند، اما با این استدلال که عظمت او از محدودة درک بشر بیرون است و انسانها شایستگی عبادت بیواسطة او را ندارند، بتهایی می ساختند و آنها را می پرستیدند تا از این راه به خدا نزدیک شوند و در واقع او را بپرستند. برخی دیگر بتها را نمادی از فرشتگان و فرشتگان را صاحب مقامی بلند (نه مقام تدبیر عالَم ) نزد خدا می دانستند، ازینرو با پرستش بتها به پرستش فرشتگان می پرداختند تا به خدا تقرّب جویند. کسانی نیز بتها را قبلة خود به سوی خدا می شمردند، چنانکه کعبه نیز قبله ای به سوی خداست . بت پرستانی بوده اند که بر هر بت ، شیطانی را موکّل می پنداشتند و معتقد بودند که پرستش کامل این شیطان سبب گره گشایی از کارهایشان می شود و در غیر این صورت ، آن شیطان به فرمان خدا آنها را گرفتار نکبت می کند. در این تلقّی نیز، شیطان (در مقابل فرشتگان ) نقش تدبیری در عالَم داشته است . وجوه دیگری نیز مطرح شده که به برخی از آنها در تاریخ بت پرستی اشاره شد.

در بیشتر عقاید یادشده ، هرچند بت جنبه ای نمادین از معبودی نادیدنی یا روحانی یا غایب داشت ، یا تندیس برخی صالحان و گذشتگان و وسیلة یادکرد خاطرات آنها یا تبرّک جستن به آنها بود، با مرورزمان ، رفتار احترام آمیز بت پرستان نسبت به این اشیای ساختة بشر، به پرستش بدل می شد و دربارة آنها باور خدایی پدید می آمد. آنها در برابر بتها نیز آیین مذهبی اجرا می کردند و قرآن کریم به برخی از آنها که در میان عرب رواج داشت ، اشاره کرده است.

 

قرآن و بت پرستی؛ قرآن کریم بصراحت و با بیانهای مختلف ، از هرگونه بت پرستی مردم مکّه انتقاد شدید کرده و در بسیاری موارد، از مبارزات پیامبران پیشین با بت پرستی نیز در آن گزارش شده است (در عهد عتیق نیز نشانه هایی از مخالفت صریح با بت پرستی وجود دارد رجوع کنید به هاکْس ، ذیل «بت و بت پرستی »). در این آیات ، براین نکته که بتها هیچگونه تأثیر مثبت یا منفی درکارهای عالَم و بندگان ندارند تأکید شده است و گفته می شود که بتان تندیسهایی بیروح و غیرقابل پرستش هستند. قرآن خاستگاه بت پرستی را نادانی و پیروی از پندار و هوای نفس می داند و خصوصاً از بت پرستان عرب که از دین حنیف دور شده و در ربوبیّت برای «اللّه » شریک قایل شده بودند، سخت انتقاد می کند و آنها را به سبب آیینهای مذهبی که در برابر بتها به جا می آوردند، می نکوهد و کسانی را که به امید گشوده شدن مشکلات یا برآورده شدن نیاز به سراغ بتان می رفتند چون کسی می داند که با کفِباز (کباسِطِ کَفَّیْهِ) آب را به دهان می برد و طبعاً آب به دهانش نمی رسد. حتی از برخی آیات قرآن چنین برمی آید که بت پرستان عرب آمادگی داشتند تا دعوت پیامبراکرم صلی اللّه علیه وآله وسلّم ، را بپذیرند، به شرط آنکه بتان ایشان و آیینهای بت پرستی را نکوهش نکند ولی این ، درخواستی نپذیرفتنی بود، زیرا اساس دعوت اسلام ، نفیِ همة مظاهر بت پرستی است . نکتة دیگری که قرآن بر آن تأکید دارد این است که بیشتر بت پرستان تنها به بهانة آنکه نیاکانشان بت پرست بوده اند، از بت پرستی دفاع کرده اند و بدین سبب نیز آنان را بشدّت نکوهش می کند و بر تأمّل و بازنگری در عقاید و آداب دینیشان فرا می خواند.

متکلّمان به پیروی از قرآن و با استناد به بیانات آن در بیشتر کتابهای کلامی و ملل و نحل به استدلال برنادرستی بت پرستی پرداخته اند و گاهی نیز دلایلی را به استقلال مطرح کرده اند، از جمله اینکه خدایی بتان مستلزم وجود چند واجب بالذّات می شود، در حالی که بر وحدت واجب الوجود برهان اقامه شده است. یاگفته اند موجودی شایستة پرستش است که برآفرینش و اعطای حیات و قدرت و امور دیگر توانا باشد، و این کار از بت ـ که خود مقهور ارادة آدمی و جسمی بیجان است ـ ساخته نیست. طلسمها نیز بر فرض سود و زیان رساندن ، نقش دایمی و همگانی ندارند و حال آنکه قدرت خدا عام و نافذ است. همچنین در پاسخ کسانی که پرستش بتها را به انگیزة شفیع قراردادن آنها در پیشگاه خدا و تقرّب جستن به او انجام می داده اند. گفته اند که شفاعت و شفیع قرار دادن هر موجودی جز به اذن خدا نمی تواند صورت پذیرد و این امر طبعاً پس از آمدن پیامبران معنا می یابد و، البته پیامبران بصراحت این کار و وجود واسطه هایی میان خدا و خلق را انکار کرده اند. خصوصاً قرآن کریم با بیانهای مختلف از بی پایه و ثمربودن این دیدگاه خبر داده است.. بعلاوه ، اعتقاد به حلول خدا در بتها با دلایلی که بر نفی جسمانیّت از او اقامه شده سازگار نیست و مردود شمرده شده است. در فقه نیز به استناد احادیث ، حرمت خرید و فروش «بت »، از آنرو که فایدة حلال برای آن وجود ندارد، مورد اتفاق است. عارفانی چون محیی الدین ابن عربی و شارحان او، پرستش بت را با توجه به لوازم نظریّة وحدت وجود تفسیر کرده و، به تبع آن ، دربارة علل مخالفت پیامبران با بت پرستی نیز سخنانی گفته اند که از نظر تفسیری و کلامی ، مناقشاتی را برانگیخته است.

3) بت در ادبیات فارسی . بت ، صنم و وَثَن در ادبیات فارسی از دیرباز در دو معنای حقیقی و مجازی به کار رفته است . در کاربرد این کلمات در معنای حقیقی همواره نکوهش بت پرستی و ستایش بت شکنی مراد بوده است. شعرا به استناد آیة «وَاِذْق'الَ اِبْراهیمُ لاِ َبیه آزَرَ اَتَتَّخِذُ اَصْن'اماً اِل'هَةً اِنّی ار'یکَ وَ قَوْمَکَ فی ضَلالٍ مُبین » که در آن آزر، پدر یا عموی حضرت ابراهیم علیه السّلام به بت تراشی منسوب شده است ، اشعار زیادی سروده اند. همچنین در شعر اخلاقی بت را مظهر بی ارزشی ، عجز و سنگدلی و عاری بودن از حقیقت دانسته اند و نیز کلماتی چون بتک و بت پرستک را در ذمّ بت پرستی به کار برده اند. در ادب فارسی از پرستندگان بت با عنوان بت پرست یا شمن یاد شده است  و مکان پرستش بت را بهار، فَرْخار، هَیکَل ، فَغِستان ، بتخانه ، بتکده خوانده اند. از آثار شعرا دربارة بت ، می توان به منظومة «خنگ بت و سرخ بت » عنصری اشاره کرد، که داستان دو بت است در بامیانِ بلخ . این داستان را ابوریحان بیرونی به عربی ترجمه کرده و آن را «حدیث صنمی البامیان » نامیده است (معین ، ذیل «خنگ بت و سرخ بت »). فرخی ضمن قصیدة مشهور خود، در مدح محمود غزنوی و پیروزیش در فتح سومنات سرنگونی بتها و ویرانی بتخانة سومنات را وصف کرده ، و سنایی نیز به این ماجرا اشاره داشته است. همچنین سعدی ضمن بیانِ سفر خود به سومنات به ذکر داستان بتی زیبا و مرصّع می پردازد که مورد تقدیس خاص برهمنان بوده است و چون علت محبوبیتِ بت را جویا می شود، برهمنان می گویند: این بت سحرگاهان دست دعا به سوی یزدان برمی آورد. سعدی با مشاهدة این عمل ، ظاهراً به بت ایمان می آورد اما شب هنگام موضوع را به طور پنهانی بررسی می کند و درمی یابد که پشت پرده ، مَطْرانی با کشیدن سر ریسمان ، بت را به فریادخوانی وامی دارد. چون راز مطران فاش می شود شاعر به کشتن او مبادرت می کند و از آنجا می گریزد. از مضامین دیگر بت در شعر فارسی آن است که زلیخا به قصد کامیابی از حضرت یوسف علیه السّلام روی بت را می پوشاند تا ناظر اعمال او نباشد و حضرت یوسف علیه السّلام به او می گوید: وقتی تو از سنگی شرم داری ، من چگونه از خدای خود شرمناک نباشم.

در زبان فارسی واژه های دوبتی و بت اشرفی دلالت بر نوعی از سکه های اشرفی دارند (دهخدا، ذیل واژه ). بت ، فغ ، پیکر، صنم و وثن در معنای مجازی دلالت بر کمالِ زیبایی ، شکوه و جلال ، ستمگری ، بی اعتنایی و معبود بودن معشوق دارد. در این معنی غالباً حوزة حسن خیز ماوراءالنّهر مثل بوده است ، چنانکه تعبیراتی چون بتان طَراز، خُتَن و تبّت و خَرخیز، کشمیر و یغما، چین و بت فرخار در شعر فارسی به کار رفته است. شعرا در توصیف بهار، جهان را بتکده و بتخانه و طبیعت را که گلها و درختان را پدید می آورد بتگر خوانده اند.

صوفیه ، صنم یا بت را مطلوب و خواستة قلبی می دانند که اگر در این خواسته غیرحق مراد باشد مذموم است و اگر طلب مقامی از مقامات سلوک باشد، ممدوح و مطلوب به شمار می رود. همچنین از نفس به عنوان بت نفس یا بت باطن یاد کرده و دوستی نفس را منشأ وجود بتهای دیگر دانسته اند و گفته اند که همة بتها را می توان شکست بجز دوستی نفس که بتی بزرگ است. شهوت شکم و فرْج و دوست داشتن فرزند، سه بت عوام اند که آدمی را به خود مشغول کرده اند. همچنین دوستیِ ظاهر، بت صغیر و دوستی مال ، بت کبیر و دوستی جاه ، بت اکبر است و چون بت صغیر و کبیر و اکبر غالب شوند بت عوام را مغلوب می کنند. اما برخی به حکم آیة «وَقَضی ' رَبُّکَ اَلاَّ تَعْبُدُوا الاّ ایّ'اهُ» (اِسراء: 23) بت را مظهر هستی مطلق و توحید می دانند و بت پرستی را عین حق پرستی می شمارند و به موجب آیة «رَبَّنا م'ا خَلَقْتَ هذا' باطِلاً» (آل عمران ، 191) بت پرستان را عابدِ حق می خوانند. عرفا بتکده و بتخانه را باطن عارف کامل یا عالم لاهوت و وحدت کل دانسته اند که مظهر ذات حق است. بت در تعبیر مولوی ساقی خمّار و عاشق واصلی است که خانة بت نفس را ویران می کند و جانها از نَفَس گرم او تأثیر می پذیرند اما او گاهی صنم را برای مخاطب خود به طور مطلق به کار برده است.تعبیر بت و زنّار نیز در متون عرفانی مضمونی رایج است . چنانکه مرادِ صوفیه از بت اشاره به وحدت است و مراد از زنّار، خدمت و طاعت و ریاضت در برابر حق.

شاید از هنگامی که بشر در قرن ۲۱ خود را از مبانی اصیل الهی دور کرد و با پیشرفت روز افزون علم از معنویت فاصله گرفت و به مرز افسردگی رسید؛ بر آن شد که به دنبال معنویتی برود که ساخته خود او باشد تا در پس آن، دنیای ایده‌آل را جست‌وجو کرده و به خوشبختی مورد انتظار خود دست یابد. اما . . . در محیط اطراف ما نیز گاهی شنیده می‌شود که برخی افراد به دنبال خوشبختی خیالی خود به سمت عرفان‌های خوش‌ آب و رنگ اما پوچ کشیده می‌شوند. «فنگ‌شویی» نیز یکی از مواردی است که در ایران طی چندین سال فعالیت، توانسته علاقه‌مندان را به سوی خود جذب کند، اما اینکه صحت و سقم فنگ‌شویی تا چه میزان است، بررسی بیشتری را می‌طلبد که در این گزارش آن را پیگیری می‌کنیم. به ادامه مطلب بروید…

فنگ‌شویی؛ خرافه یا واقعیت؟

در تعریف فنگ‌شویی آورده‌اند؛ به معنای باد و آب است، یک فلسفه و فن باستانی در چین است و برای پیدا کردن دکوراسیون مناسب و چیدمان درست اشیا در ساختمان‌های مسکونی، تجاری، باغ و غیره استفاده می‌شود تا بهترین اثر را بر سلامتی، شادی، موفقیت، هماهنگی و به طور کلی انرژی مثبت چی داشته باشد. مهم‌ترین چیزهایی که باید رعایت کرد، پرهیز از بی‌نظمی و هرگونه انباشتگی، استفاده از رنگ‌های مناسب، خطوط منحنی، در نظر گرفتن جهت‌های مناسب است، البته امروزه به طور رسمی در چین آن را خرافات می‌دانند.

بت پرستی به شکلی نوین در ایران

هنگامی که به برخی فروشگاهای عرضه محصولات فنگ‌شویی مراجعه می‌کنیم، با این جملات روبه‌رو می‌شویم: این اجناس باعث آمدن برکت به خانه شما می‌شود، این نشان‌ها می‌تواند، رابطه شما را با همسرتان بهتر کند، این مجسمه شب‌ها روح خود را در اتاق به حرکت در می‌آورد و انرژی‌ آن را عوض می‌کند، اینکه چقدر یک مجسمه و یا نماد می‌تواند، با خود این ره‌آورد را به ارمغان بیاورد، سوالی است که شاید ذهن بسیاری را با خود مشغول کرده است. برای بررسی اینکه چه مقدار از نشان‌ها و نمادهای فنگ‌شویی در بازار وجود دارد، به برخی از فروشگاه‌های مجسمه‌فروشی سر می‌زنیم. خانم فروشنده‌ای که سرتاسر مغازه‌اش با انواع و اقسام مجسمه پر شده است و در میان آنها مجسمه بودا و قورباغه سه پا نیز به چشم می‌خورد، در پاسخ به این سؤال که آیا مجسمه فنگ‌شویی را در مغازه دارید، با حالتی تعجب گونه بیان می‌کند: فنگ‌شویی چیست؟ مرد جوانی هم که خبری از نمادهای فنگ‌شویی در مغازه‌اش نیست،‌ انگار برای نخستین بار این واژه را می‌شنود و می‌پرسد: چه جور مجسمه‌ای است؟بالاخره در یکی از نقاط شمالی شهر مغازه‌ای را یافتم که به طور فروش عمده نشان‌ها و مجسمه‌های فنگ‌شویی را به فروش می‌رساند. خانم م-ف درباره فعالیتش‌ می‌گوید: حدود ۲۵ سال است که در کار فروش وسایل فنگ‌شویی هستم و مردم به خوبی از این نمادها استقبال می‌کنند. بیشتر مشتری‌هایم را نیز خانم‌ها تشکیل می‌دهند. وقتی از او درباره میزان اعتقادش به فنگ‌شویی سؤال می‌شود در پاسخ می‌گوید: اعتقادی به فنگ‌شویی ندارم و خرافه‌ای بیش نیست! خانم میانسالی به نام زهره ـ‌ الف که برای خرید در مغازه حضور داشت‌ـ نیز در پاسخ به این پرسش که چرا از مجسمه فنگ‌شویی استفاده می‌کنید، می‌گوید: اصلاً نمی‌دانم فنگ‌شویی چیست، من فقط برای زیبایی این مجسمه را خریده‌ام.

خانم دیگری که کنجکاوانه به صحبت‌های ما گوش می‌داد با شور و هیجان خاصی می‌گوید: خانم! فنگ‌شویی حقیقت دارد، از زمانی که من دکوراسیون خانه‌ام تغییرات ایجاد کردم و از این مجسمه‌ها استفاده کردم، زندگی‌ام از این رو به آن رو شده‌است. از او پرسیدم با فنگ‌شویی کجا آشنا شدید و پاسخ داد: در کلاس یوگا! مربی در خصوص نقش فنگ‌شویی در تحول زندگی صحبت کرد و جزوه‌ای هم برای آشنایی بیشتر به ما داد. با دو نفر دیگر در خارج از مغازه درباره فنگ‌شویی سوال کردم، ابراز بی‌اطلاعی می‌کردند. 60هزار تومان، ‌هزینه دو روز کلاس آموزش فنگ‌شویی!

برای کسب اطلاعات بیشتر در خصوص فعالیت‌های انجام شده به منظور ترویج فنگ‌شویی در جامعه ایرانی با کلاس‌های آموزش «فنگ‌شویی» تماس می‌گیرم؛ صدایی که متعلق به یک خانم جوان است، گوشی را بر می‌دارد و پس از اینکه مطمئن می‌شود از سوی یک آشنا تماس گرفته‌ام، هزینه شرکت در کلاس‌ها را ۶۰ هزار تومان و به مدت دو روز اعلام می‌کند.

به مؤسسه دیگر که زنگ می‌زنم، منشی تا زمانی که خیالش از بابت معرف آسوده نمی‌شود، پاسخ نمی‌‌دهد. از او می‌خواهم اندکی از فنگ‌شویی بگوید، منشی با کمی مکث می‌گوید: «علمی است که درباره چگونگی چیدمان لوازم منزل صحبت می‌کند». منتظر ماندم بیشتر توضیح دهد، ولی انگار چیز بیشتری نمی‌دانست، از او درباره سطح علمی استاد پرسیدم، فوری جواب می‌دهد: «استاد دارای مدرک دکترای روانشناسی هستند البته در حال حاضر ایران نیستند!». این درحالی است که در سطح تهران و شهرستان‌ها کلاس‌های فنگ‌شویی در سطح گسترده برگزار می‌شود و برخی از مسئولان برگزاری کلاس‌ها با اعلام اینکه دارای مجوز هستند، فقط از افرادی که توسط آشناها معرفی شوند، ثبت‌نام می‌کنند. اما به‌راستی در فنگ‌شویی چه چیزی مطرح است که اینچنین افراد را مجذوب خود کرده؟ فروش انواع و اقسام نمادهای آن در بازار، تشکیل کلاس‌ها و تبلیغ فنگ‌شویی در موتورهای جست‌وجو با ۹۵هزار و ۱۰۰ مورد، برای چیست؟ آیا به‌راستی مردم بهشت گمشده خویش را یافته‌اند؟ آیا دنبال منجی می‌گردند؟

 

آشنایی با نمادهای فنگ‌شویی

در فنگ‌شویی در خصوص نشان دادن نحوه درست تقسیم انرژی از این نمادها استفاده می‌کنند که عبارتند از: «اژدها» سمبل انرژی «ینگ» و نشانه عنصر چوب و فصل بهار است و انرژی آن در سمت شرق یا سمت راست بنا قرار می‌گیرد. در مقابل اژدها، «ببر» دارای انرژی «یین» است و نشانه عنصر فلز. «لاک‌پشت» نیز نشان ثبات و استحکام قسمت پشتی زمین و بناست. «ققنوس سرخ» نیز در مقابل لاک‌پشت، حیوانی افسانه‌ای بسیار فعال و همیشه در حال حرکت و پرواز، به عنوان سمبل آسایش مادی در زندگی است.

دیگر سمبل‌های فنگ‌شویی عبارتند از؛

درنا: سمبل عمر طولانی است، تصویر یا مجسمه آن در سمت غرب یا شرق قرار داده‌ می‌شود.

اردک مندارین: نوعی اردک رسمی چینی است، این اردک نشانه‌ای از شادی و خوشبختی در زندگی زناشویی است، نیروی «چی» ایجاد می‌کند که باعث می‌شود زوجین از پس هر مشکلی بر بیایند. برای این منظور باید دو عدد اردک را در گوشه شمال غربی خانه قرار داد یا در دورترین قسمت راست سالن پذیرایی‌ یا اتاق خواب‌ تا «چی» ازدواج و عشق را فعال کند.

نماد دو ماهی: نشانه دور کردن نیروهای شیطانی است و برای دفع بلا یا چشم زخم مورد استفاده قرار می‌گیرد، معمولاً آن را مقابل در ورودی نصب می‌کنند.

نیلوفر آبی یا لتوس: گیاه مقدس هندوهاست، اعتقاد بر اینکه داشتن آن در منزل بخت خوبی را به ارمغان می‌آورد.

گل صدتومانی یا پونی: نشانه اقبال بلند خصوصاً برای دختران دم بخت است.

پرتقال: مرکبات مخصوصاً پرتقال و لیمو سمبل طلا، پول و فراوانی هستند.

هلو: سمبل عمر طولانی و توام با سلامتی است.

ارکیده: سبل خوش‌اقبالی است.

انار: نشانه فرزندان متعدد است.

صدف مارپیچ: نشانه اقبال بلند در سفر است، آن را در اتاق نشیمن قرار می‌دهند.

خمره: به عنوان آرام کننده جریان چی در قسمت‌های مختلف به خصوص نزدیک در ورودی استفاده می‌شود.

بادبزن: سمبل محافظت از خانه و دارایی است.

وزغ سه پا: سمبل برکت و ثروت است.

کریستال کوارتز صورتی: بهترین سمبل عشق و ازدواج در فنگ‌شویی است.

در میان انواع نمادها با مجسمه‌هایی چون سکه‌های چینی، سگ‌های فو، بادزنگ، اژدرلاک پشت، چی لین (اژدر اسب)، پاگودا (برج دانش)، گاو آرزو، صدف حلزون، بودای خندان، فیل، ماهی آروانا، کشتی بازرگانان، گلدان ثروت، نعل اسب، آینه جادو (پاکوا)، کدو قلیانی، پی یائو، گره اسرار‌آمیز و غیره روبه‌رو می‌شوید.

فنگ‌شویی با شاخصه‌های علمی فاصله زیادی دارد

اما آیا مجسمه‌های فنگ‌شویی واقعاً از پس انجام چنین کارهایی بر می‌آیند؟ برای یافتن پاسخ این پرسش با حجت‌الاسلام و‌المسلمین حمیدرضا مظاهری‌سیف، رئیس مؤسسه بهداشت معنوی و مدیرگروه اخلاق و عرفان پژوهشگاه‌ باقرالعلوم (ع) گفت‌وگو می‌کنیم. وی می‌گوید: «فنگ‌شویی» علم نیست، بلکه یک تطبیقی برای رویکردهای جهان و پدیده‌هایی که در جهان و نحوه ارتباط‌‌شان با همدیگر است، فنگ‌شویی تفسیری از جهان، زندگی و جایگاه انسان در عالم و بعد مادی را مدنظر قرار می‌دهد و با قدمتی چندین هزار ساله جز باورهای چینی است، لذا دین نیست.

وی در خصوص اینکه باید با بررسی علمی و تجربی صحت یا سقم فنگ‌شویی معلوم شود، بیان می‌کند: در گام اول اگر این کاربری و توصیه‌های عملی تائید شد، در گام دوم آن باید دید تفاسیری که از آن ارائه می‌شود، صحیح است یا نه، هرچند که تا کنون از نظر علمی فنگ‌شویی ثابت نشده است. رئیس مؤسسه بهداشت معنوی با اخطار اینکه اگر در معرفی معارف اصیل اسلام زودتر اقدام نشوند، ناخودآگاه موارد دروغین جای آن را پر می‌کند، ادامه می‌دهد: در اینجاست که نیاز به وحی و معصوم احساس می‌شود و هنگامی که گفته شود به سرچشمه علم الهی متصل است، مردم به راحتی آن را می‌پذیرند، لذا اینکه فنگ‌شویی از خلال سال‌های گذشته به ما رسیده و اینکه چقدر تغییر و تحریف کرده، نمی‌شود به‌آن اعتماد کرد، اما چون نیازی را پاسخ می‌دهد، مردم از آن استقبال می‌کنند.

فنگ‌شویی درصدد تکرار باورهای اسلامی در قالب دیگری است

«مجید ابهری» عضو هیئت علمی دانشگاه شهید بهشتی و پژوهشگر آسیب‌های اجتماعی در پاسخ به اینکه از منظر اسلامی باید چه رویکردی به فنگ‌شویی داشت، بیان می‌دارد: آثار مثبت محیط منظم، پاک و شاد بر روحیه انسان و رشد تعالی رفتار وی غیرقابل انکار است، با توجه به اینکه مکتب اسلام قبل از بروز پدیده فنگ‌شویی تاکیدات مکرری بر پاک بودن محیط زندگی، تنوع آن، ساده‌زیستی و رعایت تعادل چیدمان در زندگی دستورات مؤکدی داشته و بر اساس فلسفه موجود در باور ما «دل هر ذره را که بشکافی، آفتابیش در میان ‌بینی» تمام ذرات حیات به تعالی و تکامل در حرکت هستند. وی تبلیغ فنگ‌شویی به عنوان تاثیر مثبت بر خوشحالی و یا غم افراد را مسئله جدیدی نمی‌داند و می‌گوید: در واقع تکرار باورهای اسلامی در لباس و قالب دیگری است، شاد بودن محیط خانه در پاک بودن و ساده بودن زندگی است، ابزارهای تکنولوژی جز هزینه و زیان‌های متعدد بر اعصاب و جسم نتیجه دیگری ندارد، اخیراً زیان‌های امواج مایکروویو و رایانه کشف شده است، بنابراین بعضی از افراد تصور می‌کنند، فنگ‌شویی یک مکتب جدید است، در حالی که پاک نگه داشتن محیط زندگی و تغییرات چیدمانی در آنها استفاده از ابزار و وسایلی که نیاز واقعی به آنها وجود دارد، خودداری از خرید و نگهداری از وسایلی که مازاد و احتیاج است، یک‌هزار سال پیش توسط ائمه علیهم‌السلام مورد تاکید قرار گرفته است.

این پژوهشگر آسیب‌های اجتماعی در خصوص تأثیر سمبل‌های فنگ‌شویی در افراد می‌گوید: از نظر آسیب‌شناسی رفتاری، استفاده از مجسمه‌های زشت و بدشکل در ضمیر ناخودآگاه افراد اثر منفی گذاشته و حتی ممکن است باعث شباهت جنین انسان به آنها شود، بنابراین استفاده از این‌گونه اشیا یعنی مجسمه «سر سگ»، «قورباغه» یا «موش» در محیط خانه فقط باعث اضطراب و دلهره کودکان می‌شود و هیچ نفع دیگری ندارد.

عضو هیئت علمی دانشگاه شهید بهشتی علت پناه‌آوردن برخی از مردم به فنگ‌شویی را چنین بیان می‌کند: دور شدن از باورهای اصیل باعث پناه‌بردن به این گونه طلسم‌ها و خرافه‌ها می‌‌شود، مثل مهره خوشبختی، مجسمه گشایش بخت و یا عروسک آورنده خواستگار! این گونه باورها صدها سال است که در جوامع منزوی شده است، نمی دانم چرا امروز عده‌ای تلاش می‌کنند، دوباره جوانان ما را با این گونه ابزار مشغول کنند؟! این بخشی از ناتوی فرهنگی است که می‌خواهد بین باورهای اصیل اسلامی و جوانان فاصله ایجاد کنند.

 فنگ‌شویی نوعی از بت‌پرستی مدرن است

سیدکاظم موسوی، مدیر مؤسسه مطالعاتی روشنگر با اشاره به اینکه فنگ‌شویی از بطن اعتقادی بودا نشأت گرفته و نگاه الوهیتی ندارد، بیان می‌دارد: در واقع فنگ‌شویی بت‌پرستی مدرن است. در فنگ‌شویی ساده‌زیستی تبلیغ می‌شود، در حالی که اسلام به ساده زیستی به عنوان اصلی اساسی نگاه کرده است، به طوری که ساده‌زیستی در سیره عملی رسول اکرم صلی‌الله ‌‌علیه ‌و‌آله ‌و‌سلم و ائمه علیهم‌السلام، به طور نمونه در ساده غذا خوردن، ساده لباس پوشیدن، ساده معاشرت کردن با مردم به وضوح دیده ‌می‌شود. وی فنگ‌شویی را ‌وصله ناچسب می‌داند و می‌گوید: جریان فنگ‌شویی یک نوع تضاد با اسلام دارد، بنابراین محققان و اندیشمندان حوزوی و دانشگاهی باید در خصوص عوامل انحرافی، آگاهی لازم را به مردم بدهند و در تعامل با مردم کوشا باشند و با بیان زیبایی‌ها همراه با آیات قرآن و روایات، اسلام ناب محمدی را به مردم بیشتر بشناسند و جامعه را در برابر ناتوی فرهنگی واکسینه کنند.

ضرورت تقویت توکل به خدا و توسل به ائمه اطهار (ع)

توجه به این نکته که فنگ‌شویی آرام آرام در محیط اجتماعی و اعتقادی مردم دام می‌گستراند و محققان دینی باید با معرفی صحیح آن به مردم در پیشگیری هر چه بیشتر آن کوشا باشند، چرا که فراروی فنگ‌شویی چیزی جز فاصله گرفتن انسان از مبدأ هستی و کم‌شدن توکل در زندگی به چشم نمی‌خورد. انسانی که از صبح تا شب خود را اسیر چندین نماد فلزی و چوبی و سنگی کند، چه رهاوردی را برای خود به ارمغان خواهد آورد؟ به راستی انسان مسلمان، پرودگار عالم را در کجای قلب خویش جای داده است؟!

بیاییم با دوری از شرک ظاهری و خفی، با تقویت توکل و توسل خویش به خداوند متعال و ائمه معصومین علیهم‌السلام ـ‌که رابطه فیض الهی هستند‌ـ معنای صحیح زندگی را درک کنیم و با افزایش رابطه خود با خالق هستی، دنیا را به خاطر او به تسخیر درآوریم.

بت جثّه و هیکلی بت از جنس نقره، مس یا چوب است که بت‌‌پرستان جهت تقرب به خدا، آنها را وسیله عبادت قرار می‌دادند. و بت‌پرست به کسی گفته می‌شود که بت را وسیله تقرب به خدا قرار داده است و آن را پرستش می‌کند.

منابع :

  1. محمدآبادی باویل ، ظرائف و طرائف ، یا ، مضاف و منسوبهای شهرهای اسلامی و پیرامون ، تبریز 1357
  2. ژاله آموزگار، احمد تفضلی ، اسطورة زندگی زردشت ، تهران 1370
  3. ابن منظور، لسان العرب ، چاپ علی سیری ، بیروت 1412/1992؛ ابن ندیم ، کتاب الفهرست ، ترجمه و چاپ محمدرضا تجدد، تهران 1366
  4. محمدبن احمد ابوریحان بیرونی ، الا´ثار الباقیة عن القرون الخالیة ، چاپ زاخاو، لایپزیگ 1923؛ همان ، ترجمه اکبر دانا سرشت ، تهران 1363
  5. همو، تحقیق ماللهند ، ترجمة منوچهر صدوقی سها، تهران 1362
  6. اخبار الصّین والهند ، چاپ و ترجمة سواژه ، پاریس 1948؛ اردا ویراف نامه ، ترجمة ژاله آموزگار، تهران 1372
  7. اوستا ، گزارش جلیل دوستخواه ، تهران 1370 ش ؛ بندهش ] گردآوری [ فرنبغ دادگی ، ترجمة مهرداد بهار، تهران 1369
  8. بندهش ایرانی : دستنویس ت د 2 ، چاپ ماهیار نوابی و کیخسرو جاماسپ اسا، شیراز 1978؛ مهرداد بهار، پژوهشی در اساطیر ایران ، تهران 1362
  9. همو، واژه نامة بندهش ، تهران 1345
  10. احسان بهرامی ، فرهنگ واژه های اوستا ، تهران 1369
  11. احمد تفضلی ، واژه نامة مینوی خرد ، تهران 1348
  12. عمروبن بحر جاحظ ، التربیع والتدویر ، چاپ شارل پلا، دمشق 1955
  13. حمزة بن حسن حمزة اصفهانی ، کتاب التنبیه علی حدوث التصحیف ، چاپ محمد اسعد طلس ، دمشق 1388/1968
  14. محمدبن ابی طالب دمشقی ، نخبة الدهر فی عجائب البر والبحر ، چاپ مهرن ، سن پترزبورگ 1866
  15. زند بهمن یسن ، ترجمة محمدتقی راشد محصل ، تهران 1370
  16. مصلح بن عبداللّه سعدی ، بوستان سعدی ، چاپ غلامحسین یوسفی ، تهران 1359
  17. محمدبن عبدالکریم شهرستانی ، توضیح الملل ، ترجمة کتاب الملل والنحل ، تحریر نو و ترجمة مصطفی خالقداد هاشمی ، چاپ محمدرضا جلالی نائینی ، تهران 1362
  18. بدرالزمان قریب ، فرهنگ سغدی : سغدی ـ فارسی ـ انگلیسی ، تهران 1374
  19. کتاب بلوهر و بوداسف ، چاپ دانیال ژیماره ، بیروت 1986؛ علی بن حسین مسعودی ، التنبیه والاشراف ، چاپ دخویه ، لیدن 1967؛ د.ن . مکنزی ، فرهنگ کوچک زبان پهلوی ، ترجمة مهشید میرفخرایی ، تهران 1373
  20. پاول هرن ، هاینریش هوبشمان ، اساس اشتقاق فارسی ، ترجمة جلال خالقی مطلق ، تهران 1356

 

چهارشنبه ٦ دی ۱۳٩۱ | ٦:٠٥ ‎ب.ظ | شیوا مرادی | نظرات ()

2-1-1- مقدمه :

بر خلاف اولین قرن بیستم، امروزه نیاز به انعطاف پذیری برای انطباق با دنیای در حال تغییر ضرورتی اجتناب ناپذیر است و انتخاب ساختار سازمانی مناسب، یکی از شرط های ضروری جهت انطباق موفقیت آمیز با تحولات است، چرا که سازمان موفق، سازمانی است که دارای ساختار سازمانی مناسب باشد.

ساختار مناسب، ضمن اینکه باعث حرکت هر فرد در چارچوب اهداف سازمانی می شود، کارکنان را با شرایط تدوین شده سازمان خود منطبق می سازد و لذا، ساختارهای مناسب در تحقق اهداف و استراتژی های سازمان بسیار موثرند. از این رو، اگر یک سازمان به هر علتی ساختار نامناسبی را اتخاذ نماید و نتواند خود را با شرایط در حال تغییر سازگار کند، محکوم به شکست خواهد بود .  Tofflerدر کتاب موج سوم می نویسد: «ما در حال گذر از تمدن موج دوم به تمدن موج سوم هستیم که این گذر بر ساختارهای سازمانی آثار بنیادی بر جای خواهد نهاد و آنها را زیر فشار قرار خواهد داد تا با این تحول هماهنگ و همراه باشند. »

یکی از مشکلات اساسی بر سر راه کارایی و اثربخشی سازمانها در ایران(بویژه سازمانها و موسسات دولتی)، مسائل ساختاری است، بگونه ای که ساختارهای سازمانها، ساختارهایی کهنه و مبتنی بر مفروضات سنتی است که با وظایف فعلی آنها سازگاری نداشته، پویایی و تحولات محیط امروزین را مد نظر قرار نداده است.

لذا در دنیای رقابتی و شرایط پیچیده و متغیر امروز، انتظار می رود موفقیت سازمان هایی تضمین شود که با ایجاد ساختارهای سازمانی مناسب و ساز و کارهای مربوطه، شرایط فراهم آورند که نیروی ذهنی سازمان را با دسترسی آسان به اطلاعات مورد نیاز، ضمن اتخاذ تصمیمات مناسب و بموقع، در جهت تحقق اهداف سازمانی بسیج شود.

ساختار، تعیین کننده میزان توان سازمان در پاسخگویی به چالشهای محیطی است. ساختار سازمان را حیث موقعیت فیزیکی و الزامات آن بر رویه های انجام کار و الگوهای غیررسمی ارتباطات مد نظر قرار می گیرد که:

ساختار فیزیکی[1] به محیط واقعی سازمان اشاره داد. نکته قابل توجه آن است که ساختار فیزیکی هر سازمان بر سبک ارتباطات آن، تأثیری عمیق دارد.

ساختار رویه ای یا رسمی[2] بر خط مشی های رسمی تنظیم کننده رفتار کارکنان دلالت دارد. ساختار رسمی معمولاً با محدود کردن ارتباطات میان افراد و گروه ها، روابط کار در سازمان را تحت تأثیر قرار می دهد.

ساختار الگویی یا غیر رسمی[3] روشهای غیر رسمی و متداول، برای ارتباطات میان کارکنان        می باشد که این ارتباطات، اطلاعات زیادی را به اعضای سازمان منتقل می کند.

2-1-4- ارکان ساختار سازمانی :

در تعریف ساختار سازمانی به سه رکن اصلی اشاره می شود، که در ذیل به تفکیک بیان می شود:

الف) ساختار سازمانی، تعیین کننده روابط رسمی و گزارش گیری در سازمان است و نشان دهنده سطوحی است که در سلسله مراتب اداری وجود دارد و نیز حیطه کنترل مدیران یا سرپرستان را مشخص می کند.

ب) ساختار سازمانی، تعیین کننده جایگاه افرادی است که بصورت گروهی در دوایر کار    می کنند و به گروه بندی یا تقسیم بندی واحدهایی که در کل سازمان وجود دارد، می پردازد.

ج) ساختار سازمانی، دربرگیرنده طرح سیستم هایی می شود که به وسیله آنها فعالیتهای همه دوایر هماهنگ و یکپارچه می گردد و در نتیجه سیستم ارتباط موثر در سازمان تضمین خواهد شد.

در طرح ریزی ساختار سازمانی (از نظر افقی یا عمودی) این سه رکن همواره وجود دارند و رعایت می شوند. برای مثال دو رکن نخستین، چارچوب ساختاری را بوجود می آورند که در نمودار سازمانی حالت افقی دارد. رکن سوم، به مسأله روابط متقابل(تعامل) کارکنان مربوط      می شود.

2-1-5- وظایف ساختار سازمانی :

ساختار سازمانی در هر سازمان بطور کلی سه نقش یا وظیفه اصلی بر عهده دارد:

نخستین و مهمترین وظیفه ساختار این است که بدن وسیله، هدفهای سازمان تأمین می گردد.

دوم، ساختار یک سازمان، قدرت افراد مختلف در سازمان را مشخص و رویه ها را مقرر می کند. مقصود از ساختار این است که به افراد تفهیم شود باید مقررات سازمان را رعایت کنند (نه برعکس).

سوم، ساختار سازمانی، حوزه یا محدوده اعمال قدرت را تعیین می کند(میزان قدرتی که هر پست یا مقام سازمانی دارد مشخص می شود) و همچنین تعیین اینکه، تصمیمات باید در این محدوده قدرت گرفته شود. (ساختار جریان اطلاعات را که منجر به تصمیم گیری می شود، تعیین          می کند.)

2-1-6- سطوح مدیریت ساختار سازمانی :

سطح مدیریت ساختار سازمانی در گروههای زیر طبقه بندی می شوند:

الف) مدیریت راهبردی (مدیران عالی) : وظیفه اصلی و مسئولیت این گروه از مدیران عالی، تعیین چشم اندازها، مأموریتها، تعریف اهداف، تصویب برنامه های کلان، راهبردها و همچنین تهیه ضوابط و معیارهای اجرایی برای نظارت بر فعالیتهاست.

ب) مدیریت راهکاری (مدیران میانی) : وظیفه این گروه این مدیران، تهیه راهکارهای اجرایی برای تحقق راهبردها، اهداف و برنامه های کلان مدیران عالی است.

ج) مدیران عملیاتی یا اجرایی (مدیران سطوح زیرین سازمان) : گروه سوم مدیرانی هستند که مسئولیت اجرای برنامه ها و نظارت بر آنها را بر عهده دارند.

د) مدیریت منابع اطلاعات و ارتباطات : عهده دار مسئولیت ایجاد، توزیع، نگهداری و به روزرسانی اطلاعات و برقراری ارتباطات هستند.

2-1-7- جایگاه مدیران در ساختار سازمانی :

مدیران، کارگزارانی هستند که مسئولیت آنها جهت دهی به ساختار، انجام مأموریتها و تعیین اهداف سازمان است و عنصر اصلی کنترل نظامهای اجرایی و وظایف سازمان می باشند.

مدیران اجرایی و میانی، جایگاه منحصر به فردی در تشکیلات و ساختار سازمانی دارند، آنان افرادی مسئول و مجری فعالیتهای دسته جمعی سازمان خود هستند؛ آنان، تغییرات را در جهت خط مشیهای سازمان با روشی تطبیق می دهند که سازمان بتواند به اهداف از پیش تعیین شده، دست یابد.

مدیران در ساختار اداره سازمان، روشهایی را انتخاب می کنند که مطمئن باشند از طریق آن، تشکیلات به اهداف عمومی خود دست خواهد یافت. از جمله وظایف مدیران، هماهنگی و ایجاد ارتباط بین فعالیتهای زیر مجموعه هاست.

2-1-8- تدوین ساختار سازمانی :

برای اینکه سازمانها بتوانند بصورت کارا، مؤثر و بهینه انجام وظیفه نمایند به ساختار سازمانی مدون نیازمندند. معمولاً ساختار سازمانها براساس سه نوع نگرش تقسیم بندی و تدوین می گردد :

نگرش ساختار سلسله مراتبی: ساختار سازمانی با نگرش سلسله مراتبی، دارای تعهد در سطوح مختلف سازمانی برای انجام وظایف و تکالیف است. اینگونه ساختار سازمانی ضمن برقرار کردن ارتباطات در سازمان، هر فرد شاغل در این ساختار، حداقل یک معیار ارزش فردی و سازمانی است.

نگرش ساختار وظیفه ای: در ساختار وظیفه ای، وظایف سازمان گروه بندی می شوند و هر گروه به صورت یک واحد سازمانی درمی آیند. در اینگونه ساختار سازمانی، زنجیره فرماندهی، سرعت تصمیم گیریها، تقسیم کار و بهینه سازی فعالیتها به صورت بهینه و موثر است.

نگرش ساختار هم پیوند: در ساختار هم پیوند، سلسله مراتب حاکم نیست و برقراری ارتباطات از هر نقطه به نقطه دیگر جایز است.

2-1-9- ابعاد سازمانی[4] :

به طورکلی، ابعاد سازمانی به دو گروه اصلی طبقه بندی می شوند :

1)     ابعاد ساختاری[5]: بیان کننده ویژگی های دورنی یک سازمان هستند، آنها مبنایی به دست       می دهند که میتوان بدان وسیله، سازمان ها را اندازه گیری و با هم مقایسه کرد.

2)     ابعاد محتوایی[6]: معرف جایگاه سازمان هستند و بر ابعاد ساختاری اثر می گذارند.

برای درک سازمان، هر دو بعد ساختاری و محتوایی ضروری است.

نکته مهم در مورد ابعاد سازمانی اسن است که ابعاد ساختاری تابع ابعاد محتوایی هستند، زیرا هر تغییر کلی در ابعاد محتوایی موجب می شود تا در ساختار و بر ابعاد ساختاری اثر بگذارد.

2-1-10- ابعاد ساختاری:

نظریه پردازان، عموماً روی ابعاد ساختاری تواف داشته ولی در خصوص تعاریف عملیاتی هر کدام و یا برتری یکی بر دیگری و همچنین اینکه برخی از ابعاد باید بر اساس یک بعد بزرگ تر مد نظر قرار گیرند، توافق چندانی ندارند.

سیزده متغییر مشهور مورد قبول اکثر نظریه پردازان که برای تعریف ابعاد ساختاری به کار برده    می شود، عبارتند از:

الف) اجزاء ادار: تعداد سرپرستان، مدیران صفی و پرسنل ستادی نسبت به کل تعداد کارکنان سازمان.

ب) استقلال (خو.دگردانی): حدی که مدیریت عالی باید تصمیمات ویژه را به بالاترین سطح اختیار، ارجاع دهد.

ج) تمرکز: نسبت مشاغلی که متصدیان آنها در تصمیم گیری مشارکت نموده و تعداد حوزه هایی که اینان در آن مشارکت می کنند.

د) پیچیدگی: به تعداد متخصصین، فعالیتهای حرفه ای و طول دوره آموزش حرفه ای کارکنان اشاره دارد.

ه) تفویض اختیار: نسبت تعداد تصمیماتی که بوسیله مدیریت عالی گرفته می شود به تصمیماتی که به وسیله مدیران اجرایی که اختیار تصمیم گیری به آنها تفویض شده، اتخاذ        می گردد.

و) تفکیک: تعدا وظایف ویژه ای که در سازمان مشخص شده یا تفاوت در جهت گیری های شناختی و احساسی مدیران در دوایر مختلف سازمان.

ز) رسمیت: حدی که نقش کارکنان با توسل به اسناد و مدارک رسمی تعریف می شود.

ح) ترکیب: کیفیت همکاری میان دوایر و در درون آنها که برای وحدت بخشیدن به فعالیتهای ضروری است یا برنامه های بازخورد مورد استفاده برای هماهنگی بین واحدهای سازمانی.

ط) حرفه گرایی: حدی که کارکنان، یک سازمان حرفه ای را به عنوان یک مرجع می پذیرند، اعتقاد به ارائه خدمات به عموم و اعتقاد به خودکنترلی(خودگردانی) و تمرکز در یک حوزه کاری و استقلال و آزادی عمل در کار.

ی) حیطه کنترل: تعداد زیردستانی که یک مدیر می تواند و باید آنها را سرپرستی کند.

ک) استاندارد کردن: حدی که تغییر در وظایف با توجه به قوانین و مقررات قابل تحمل است.

ل) تخصص گرایی: تعداد متخصصین حرفه ای و طول دوره آموزشی مورد نیاز برای هرکدام یا میزان تخصص های دقیقی که در شرح شغل ها برای وظایف مختلف قید گردیده است.

م) حیطه عمودی: تعداد سطوح در سلسله مراتب اختیار از مدیریت عالی به زیردستان در سطوح پایین سازمان.

در مطالعاتی که در زمینه ساختار سازمانی صورت گرفته، سه بعد رسمیت، تمرکز و پیچیدگی را به عنوان ابعاد مهم ساختاری، مورد توجه قرار داده اند. ترکیبات مختلف این ابعاد، ساختارهای متفاوتی را در سازمان ها ایجاد می کند.

2-1-11- پیچیدگی[7] :

به میزان تفکیکی که در سازمان وجود دارد اشاره می کند. به تعبیری دیگر، پیچیدگی به تعداد سطوح مدیریت در سازمان اطلاق می شود. پیچیدگی ممکن است به صورت عمودی یا افقی (یعنی تعداد دوایر واحدهای سازمانی) باشد.

با توسعه فناوری اطلاعات، نسبت به کارکنان حرفه ای در سازمان افزایش می یابد و بر پیچیدگی ساختار سازمان افزوده می شود.

پیچیدگی به سه جزء تقسیم می شود :

2-1-11-1- تفکیک افقی[8] :

تفکیک افقی به میزان تفکیک بین واحدهای سازمانی براساس موقعیت اعضاء سازمان، ماهیت وظایف آنها و میزان تحصیلات و آموزشهایی که فرا گرفته اند، اشاره می نماید.

مهم ترین گواه بر تفکیک افقی درون سازمان، تخصص گرایی و بخش بندی درونی سازمان است که ارتباط متقابل با یکدیگر دارند.

تخصص گرایی به گروه بندی دقیق وظایفی که به وسیله یک فرد انجام می شود، بر می گردد. تخصص گرایی به دو شیوه صورت می گیرد:

تخصص گرایی وظیفه ای، که در آن، مشاغل به وظایف ساده و تکراری تقسیم بندی می شوند.

تخصص گرایی اجتماعی، با بکارگیری افراد حرفه ای که صاحب مهارتند ولی نمی توانند به سهولت آنها را بکار ببرند، صورت می گیرد، مهندسین شهرسازی، فیزیکدانان، ...

افزایش در هر کدام از شکل های تخصص گرایی منجر به افزایش پیچیدگی می گردد، زیرا افزایش تخصص گرایی مستلزم روشهای پیچیده تر و پرهزینه تر به منظور تحقق هماهنگی و کنترل است.

بخش بندی روشی است که معمولاً سازمان ها به مدد آن، فعالیتهایی که به صورت افقی تفکیک شده اند، بطور صحیح هماهنگ می کنند؛ بخش بندی بر حسب: شماره وظیفه، محصول یا خدمات، مشتری، مناطق جغرافیایی، فرآیند و ...

  • §        معیارهای تفکیک افقی :

چندین معیار می تواند برای تعیین میزان تفکیک افقی مورد استفاده قرار گیرد. این معیارها عبارتند از: تعداد دوائر، عناوین مختلف شغلی، سطح آموزش، وسعت فعالیتهای حرفه ای، رتبه های موجود، میزان تکراری بودن وظایف، تعداد متخصصان حرفه ای و میزان فعالیتهای حرفه ای.

از بین این معیارها، دوتای آنها مهم ترند: تعداد متخصصان حرفه ای و سطح آموزش.

از تعداد عناوین شغلی مختلف به عنوان معیار تقریبی متخصصان حرفه ای استفاده می گردد. اگر این کار ممکن نباشد، تعداد واحدها یا دوایر مستقل و مجزا در سازمان ممکن است جایگزین آن می شود.

سطح آموزش می تواند از طریق محاسبه مدت متوسط آموزش مورد نیاز بوسیله هر متخصص حرفه ای، مورد استفاده قرار گیرد.

هر قدر تعداد شاغلین متخصص بیشتر و دوره آموزشی لازم، طولانی تر و در سطحی بالاتر باشد، سازمان از پیچیدگی بیشتری برخوردار است.

2-1-11-2- تفکیک عمودی[9] :

به عمق یا ارتقاع ساختار سازمان اشاره دارد. تفکیک عمودی و افقی را نباید دو مقوله کاملاً مجزا از هم در نظر گرفت. تفکیک عمودی ممکن است پاسخ مناسبی به افزایش تفکیک افقی در سازمان باشد، زیرا وقتی تخصص گرایی، درون سازمان بیشتر گردد هماهنگی بین وظایف، ضرورت بیشتری می یابد.

سطوح بیشتر، بین مدیریت عالی و عملیاتی سازمان، عاملی است بالقوه جهت مخدوش ساختن ارتباطات، که هماهنگی بین بخش ها و نظارت بر فعالیت ها توسط مدیریت عالی را دشوار        می سازد.

  • §        معیارهای تفکیک عمودی :

چون تعداد سطوح مدیریت ممکن است در بخش های مختلف متغیر باشد، لذا بایستی هم حد نهایی و هم حد متوسط سطوح، مد نظر قرار گیرد. این امر می تواند از طریق تعیین تعداد سطوح در عمیق ترین بخش و میانگین تعداد سطوح برای سازمان به عنوان یک کل، انجام شود. براساس نظر برای محاسبه عمق سازمان یا ارتفاع هرم سازمانی، می توان سطوح سرپرستی را شمرد.

  • §        حیطه کنترل[10] (نظارت) :

حیطه کنترل(نظارت)، تعداد زیردستانی را که یک مدیر می تواند به طور اثربخش، هدایت نموده و جهت دهد، نشان می دهد.

برحسب تعداد سطوح سازمانی، ممکن است شکل هرم سازمانی، به صورت "تخت"، "متوسط" یا "بلند" دربیاید .

سازمان های بزرگ اگر دارای ساختاری مسطح شوند، کمتر اثربخش خواهند بود. افزایش اندازه سازمان، منجر به پیچیدگی بیشتر شده و وقت بیشتری از مدیریت صرف کرده و مشغله بیشتری را برای وی ایجاد خواهد کرد. ولی ساختار بلند به علت حیطه نظارت محدودش، مسئولیت سرپرستی روزانه مدیر را کاهش داده و مدیر وقت بیشتری به منظور ارتباط با مدیران رده بالا اختصاص     می دهد.

در مبحث حیطه نظارت این نکته مهم بوده و مستلزم تأمل است که :

«براساس یک محاسبه ریاضی با قرن تعداد کارمندان ثابت، تفاوت اندک در اندازه حیطه نظارت، موجب تفاوت های زیاد در تعداد مدیران در سطوح مختلف سازمان خواهد شد.»

  • §        عوامل موثر بر اندازه حیطه نظارت :

عوامل ذیل بر اندازه حیطه نظارت موثر می باشند :

الف) هر چه فعالیتها پیچیده تر باشند، حیطه نظارت محدودتر است.

ب) هر چه تنوع وظایف بیشتر باشد، حیطه نظارت محدود تر است.

ج) هر چه مدیر تواناتر باشد، حیطه نظارت وسیع تر است.

د) هر چه مسئولیت پذیری و توانایی کارکنان بیشتر باشد، حیطه نظارت وسیع تر است.

 

2-1-11-3- تفکیک براساس مناطق جغرافیایی[11] :

میزان پراکندگی ادارات، کارخانجات و افراد سازمان، براساس مناطق مختلف.

یک سازمان دارای ساختار بلند که از لحاظ جغرافیایی، سطوح اختیار آن پراکنده است نسبت به سازمانی که کلیه اختیارات آن در مدیریت متمرکز می باشد، خیلی پیچیده تر است.

  • §        معیارهای تفکیک جغرافیایی :

این معیار، نباید صرفاً تعداد مکانهای جغرافیایی واحدهای سازمان را شامل شود، بلکه مسافت واحدهای پراکنده تا مرکز سازمان و تعداد افراد در این واحدهای مجزا نسبت به تعداد کل افراد در مرکز سازمان را نیز در بر گیرد.

برای تعیین میزان پیچیدگی این است که درصد نیروی کاری که در خارج از مراکز اصلی کار   می کنند تعیین شود.

با افزایش فواصل واحدهای منطقه ای از یکدیگر و از اداره مرکزی  و نیز بالا رفتن نسبت تعداد پرسنل واحدهای منطقه ای به پرسنل اداره مرکزی، پیچیدگی سازمانی هم بیشتر می شود.

2-1-11-4- ارتباط تفکیک عمودی- افقی و پراکندگی جغرافیایی :

سازمانهای بزرگ روابط متقابل زیادی را می توان بین این سه عنصر انتظار داشت: لیکن در سازمانهای کوچک اثر این عوامل بسیار اندک بوده و روابط آنها نیز ضعیف تر خواهد بود.

بطور کلی این سه عنصر نمی توانند به همراه هم تحقق یابند، برای مثال عنوان می شود که معمولاً دانشکده ها از تفکیک عمودی و پراکندگی جغرافیایی کم، ولی میزان تفکیک افقی بسیار زیاد برخوردارند.

2-1-11-5- اهمیت پیچیدگی در ساختار سازمانی :

با افزایش پیچیدگی، مسئولیت مدیران برای حصول اطمینان از اینکه، فعالیت های پراکنده و تفکیک شده درون سازمان به طور یکنواخت و با هم به منظور تحقق اهداف سازمانی انجام        می گیرند، افزایش می یابد. افزایش پیچیدگی، ایجاد خواسته ها و الزامات مختلفی برای مدیر    می کند. پیچیدگی خیلی زیاد، مستلزم توجه قابل ملاحظه ای به مسائل مربوط به ارتباطات، هماهنگی و کنترل است.

2-1-12- رسمیت[12] :

به مقررات، روشها و مدارک کتبی اطلاق می شود که به موجب آنها شرح وظایف، دستوالعمل ها و فرمان هایی که کارکنان و اعضای سازمان باید آنهار را رعایت و اجرا نمایند، مشخص شود. به عبارتی دیگر، رسمیت به میزان یا حدی که مشاغل سازمانی استاندارد      شده اند، اشاره می کند.

سازمانی که از میزان رسمیت بالایی برخوردار باشد، مشاغل دارای شرح شغلهای مشخص، قوانین و مقررات زیاد ودستورالعمل های روشن در خصوص فرآیند کار در سازمان می باشد و متصدیان مشاغل برای انجام دادن فعالیتهای مربوط به آن شغل از حداقل آزادی عمل برخوردار می باشد.

وقتی رسمیت کم است، در چنین موقعیتی، افراد در مشاغل خود در بکارگیری نقطه نظرات خود از آزادی عمل بیشتری برخوردارند؛ در مشاغل حرفه ای که آزادی عمل زیاد، مورد نیاز است؛ از میزان رسمیت کاسته می شود.

سازمانهای بزرگ به صورتی رسمی تر اداره می شوند به دلیل اینکه در سازمانهای بزرگ، مدیریت برای کنترل کردن تعداد زیادی از دوایر و افراد باید مقررات، قوانین، روشها و بخشنامه هایی را رعایت یا صادر نماید، در حالی که در سازمانهای کوچک مدیران می توانند از راه نظارت مستقیم، آنها را کنترل نمایند. رابطه رسمیت با سطوح سازمانی معکوس؛ زیرا آزادی عمل مدیران با حرکت در طول سلسله مراتب سازمانی به طرف بالا افزایش می یابد.

نوع کاری که افراد به آن اشتغال دارند، میزان رسمیت شغلی آنها را تحت تأثیر قرار می دهد. (معمولاً مشاغل بخش تولید نسبت به بخش فروش و تحقیق و توسعه از رسمیت بیشتری برخور دارند)

Clegg and Dunkerley در 1980 در پژوهشی به این نتیجه رسیدند که میزان رسمی بودن کارها در سازمان بیانگر شیوه تصمیم گیری (البته از نظر مشارکت اعضای سازمان) است، یعنی اگر به اعضاء آموزش داده شود و آنها بتوانند در امر خودکنترلی موفق شوند و درباره مسائل عمومی قضاوتهای شایسته ای نمایند، امور سازمان، از نظر رسمی بودن، در پایین ترین سطح قرار خواهد گرفت؛ ولی اگر افراد نشان دهند که قادر به تصمیم گیری نیستند و برای انجام کار یا وظیفه به انبوهی از قوانین و مقررات نیاز دارند، کارها بسیار رسمی خواهد شد.

Hage and Aiken در 1967 به این نتیجه رسیدند که رسمی بودن با پذیرش و اجرای برنامه های جدید رابطه معکوس دارد؛ زیرا در سازمان هایی که اعضاء باید مقرراتی دقیق رعایت کنند، برای ارئه نظرات و برنامه های جدید فرصت چندان زیادی نخواهند داشت.

  • §        آیا رسمیت باید مکتوب باشد؟

در این زمینه دو دیدگاه وجود دارد:

دیدگاه اول، رسمیت را میزان یا حدّی که قوانین، رویه ها، دستوالعمل ها و ارتباطات مکتوب بوده، در نظر می گیرد. دیدگاه دوم، در سنجش میزان رسمی بودن، هم قوانین و مقررات مکتوب و هم غیرمکتوب را در نظر می گیرد که در این دیدگاه ادراکات به اندازه واقعیت ها مهم هستند.

لذا از این دود دیدگاه، نتایج مختلفی حاصل می شود. یکی از این دو داده های دقیق را دیگری علاوه بر داده های دقیق، نگرشها را نیز، مورد سنجش قرار می دهد.

2-1-12-1- تخصص یا رسمیت؟!

رسمیت فرآیندی است که سازمان بدان وسیله مقررات، رویه ها و ابزار یا وسیله اجرای کارها را تعین می کند و از سوی دیگر «تخصص» یک امر یا پدیده غیرسازمانی است و وسیله ای برای انجام همین کارهاست.

تخصص و رسمیت در سازمان، با هم سازگار نیستند؛ زیرا هر قدر نیروی کار تخصص بیشتری داشته باشد، وجود مقررات خشک و رسمی بودن کارها، موجب تشدید تعارض و از خودبیگانگی آنان می شود، لذا باید مقررات را به گونه ای تدوین کرد، کارها را به گونه ای رسمی نمود و وظایف افراد متخصص را به شیوه ای مشخص کرد که هر دو، یک هدف را تأمین کنند.

از دیدگاه سازمان، تا زمانی که کار انجام می شود، باید از هر روش مناسب استفاده کرد.

2-1-12-2 جانشینی رسمیت درون و برون سازمانی:

هنگامی که قوانین، رویه ها و مقررات کاری افراد کاملا، تعریف شده و به طور مستقیم به وسیله نظارت مدیریت، اجرا شوند این امر رسمیت کارکنان غیرماهر را توصیف می کند. (رسمیت درون سازمانی)

از سوی دیگر مشاغل حرفه ای، گویای رفتار درونی شده ای هستند که از طریق تخصص گرائی به وجود می آیند، کارکنان حرفه ای (کارشناسان) قبل از ورود به سازمان، فرایند جامعه پذیری را طی کرده اند و رسمیت و ضوابط آن برایشان درونی شده است. (رسمیت برون سازمانی)

رسمی سازی درون سازمانی و حرفه گرایی می تواند جانشین یکدیگر شوند. سازمان می تواند به طور مستقیم، رفتار کارکنان را از طریق رویه ها و قوانین خود کنترل نموده و یا به طور غیرمستقیم از طریق استخدام کارکنان حرفه ای آموزش دیده، به قدر کفایت به این مهم، جامعه عمل بپوشاند.

2-1-12-3 اهمیت رسمیت در ساختار سازمانی:

رسمیت بیشتر، تغییرپذیری را کاهش می دهد و لذا باعث افزایش هماهنگی در کار می شود. رسمیت بیشتر، آزادی عمل کمتری را از متصدی شغل می طلبد، چون آزادی عمل، هزینه بردار است. لکن، مشاغلی که از رسمیت کمتری برخوردار بوده، قضاوت های تخصصی کارشناسان، در آنها بیشتر بکار می رود.

2-1-12-4- فنون رسمی سازی:

مدیران فنونی در اختیار دارند که به کمک آن می توانند رفتار کارکنان خود را استاندارد کنند. مهمترین فنون رسمی سازی عبارتند از:

الف) گزینش: یک فرآیند گزینش اثربخش به منظور تعیین تناسب متقاضیان شغل با سازمان طراحی می شود تا افرادی که هنجارهای سازمان را قبول ندارند، وارد سازمان نشوند.

ب) الزامات شغل: هر شغل با توجه به انتظاراتی که از آن می رود انجام می شود، لذا با توجه به میزان مشخص بودن یا نبودن دقیق انتظارات هر شغل، سازمان ها به همان نسبت از رسمیت کم یا زیاد برخوردا می شوند.

ج) قوانین، رویه ها، خط مشی: قوانین؛ بیانیه های واضح و روشنی هستند که به کارکنان می گویند چه چیزهایی یا چه کاری را انجام داده و چه کاری را انجام ندهند.

رویه ها؛ سلسله گامهای متوالی مرتبط به هم کا کارکنان به منظور تحقق وظایف شغلی خود از آنها تبعیت می کنند. خط مشی ها؛ خطوط راهنمایی هستند که تصمیمات اتخاذ شده به وسیله کارکنان را محدود می سازند.

هر کدام از این سه (قوانین، رویه ها، خط مشی ها) فنونی هستند که سازمانها برای تنظیم رفتار اعضاء خود، آنها را مورد استفاده قرار می دهند.

د) آموزش: آموزش های متنوع ضمن خدمت به منظور افزایش دانش، مهارت و نگرشهای شغلی افراد می باشد. همچنین آموزشهای خارج از شغل از قبیل: شرکت در کلاسهای درس به صورت رسمی، نمایش فیلم یا اجرای نمایش، تمرینات شبیه سازی و دیگری آموزشهای رسمی مورد استفاده قرار می گیرند.

ه) شعائر: به مراسم و آداب و قواعدی اطلاق می شود که در سازمان نهادینه شده و تبعیت آنها از سوی مدیران و کارکنان نوعی ارزش به شمار می آید و به عنوان یک فن رسمی سازی، به وسیله کسانی که تأثیری قوی و نافذ بر سازمان دارند مورد استفاده واقع می شوند.

2-1-13- تمرکز[13]:

میزانی که افراد، واحدها و یا سطوح سزمانی برای انتخاب راهکارهای تصمیم گیری خود داراری رسمی بودن و بدین ترتیب کارکنان از حداقل اعمال رأی و نظر خود برخوردارند.

تجمع اختیارات تصمیم گیری در درون یک سازمان، هنگامی که بیشتر تصمیمات بر اساس سلسله مراتب اختیارات سازمانی گرفته می شود.

به عقیده (1980، Van de Ven and Ferry) معمولاً یک واحد غیرمتمرکز بدان معنی است که اختیارات به مراکز تصمیم گیری متعدد تفویض می شود و مدیران صفی، کارکنان و زیردستان آنها از این اختیار، بهره مند می گردند.

تمرکز از یک طرف باعث عدم تحرک امور روزانه سازمان می شود و از طرف دیگر مانع پیشرفت و توسعه مسئولیتها، شکوفایی فکری، خلاقیت و نوآوری می گردد.

عدم تمرکز در سبک کردن جریان تصمیم گیری، انعطاف پذیر نمودن ساختار سازمان، بالا بردن کارایی، توسعه فعالیت ها و از همه مهمتر، تأمین نیازهای تصمیم گیری در محل استقرار واحد سازمانی، نقش با اهمیتی را ایفا می کند.

2-1-13-1 تصمیم گیری و تمرکز:

میزانی از کنترل که یک فرد می تواند، روی فرآیند تصمیم گیری اعمال نماید، فی نفسه خود یک معیار تمرکز است، یعنی وقتی تصمیم گیرنده همه مراحل فرآیند تصمیم را تحت کنترل و نظارت دارد، تصمیم گیری  بیشتر به شکل متمرکز در می آید و اگر تصمیم گیرنده فقط تصمیم نهایی را کنترل و نظارت کند عدم تمرکز بیشتر می شود.

در سازمان هایی که تصمیمات به صورت جمعی و گروهی گرفته می شوند، بیشتر می توان شاهد تمرکززدایی بود. هر چه مدیران به زیردستان اعتماد بیشتری داشته و آنان را افرادی شایسته بدانند، تفویض اختیارات به زیردستان بیشتر و عدم تمرکز، بیشتر خواهد شد.

2-1-13-2- اهمیت تمرکز یا عدم تمرکز در ساختار سازمانی:

تصمیم گیری و پردازش اطلاعات عوامل کلیدی هماهنگی سازمان محسوب می شوند، با این وجود اطلاعات فی نفسه یک منبع کمیاب در سازمان نیست، بلکه منبع نادر و کمیاب، ظرفیت پردازش اطلاعات است.

چون توانایی مدیران برای دقت در خصوص داده های اطلاعاتی که دریافت می کنند محدود است و از طرفی نیز، سازمانها باید در مقابل تغییرات محیطی از خود واکنش سریع نشان دهند، عدم تمرکز این واکنش را تسریع می کند. زیرا در این حالت تصمیم گیری به وسیله افرادی انجام می شود که به مسئله مورد تصمیم، نزدیکترند.

مشارکت کارکنان در فرآیند تصمیم گیری، باعث انگیزش کارمندان می شود. همچنین، با تفویض اختیار و مشارکت مدیران کم تجربه در فرآیند تصمیم گیری، تجربه لازم را کسب می کنند.

وقتی اتخاذ تصمیمی، دیدگاه جامع مورد نیاز است یا جایی که صرفه جویی های اقتصادی معناداری را موجب می شود، تمرکز مزیت های ویژه ای بر عدم تمرکز ایجاد می کند. در چنین حالتی، مدیران برای ملاحظه تصویر کلی از موقعیت ایجاد شده، در موضع بهتری قرار می گیرند، برای کارآیی بیشتر، تصمیمات مالی و حقوقی، باید به صورت متمرکز اتخاذ شوند. تمرکز در حد بالا یا پایین ممکن است مطلوب یا نامطلوب باشد. میزان هر کدام را عوامل موقعیتی تعیین می کنند.

  • §        عوامل مهم و مؤثر در میزان عدم تمرکز سازمانی:

الف) اعتماد:  هر چه مدیران به زیردستان اعتماد بیشتری داشته باشند و آنان را افرادی شایسته بدانند، تفویض اختیارات به زیردستان بیشتر خواهد و در سازمان عدم تمرکز ایجاد خواهد شد.

ب) تبادل اطلاعات: هر چه مکانیزم های تبادل اطلاعات به نقاط تصمیم گیری بیشتر باشد و سیستم بازخورد مناسبی برای ارزیابی نتایج تصمیمات وجود داشته باشد، عدم تمرکز سازمانی نیز بیشتر خواهد بود.

ج) گستره تأثیر یک تصمیم بر واحدهای دیگر: هر چه تصمیمات متخذه به وسیله یک واحد بر عملیات واحدهای دیگر تأثیرگذارتر باشد، میزان مشارکت سایر واحدها در تصمیم گیری بیشتر می شود.

2-1-14- ارتباط بین ابعاد ساختاری:

مدارک و شواهدی وجود دارند که رابطه قوی بین پیچیدگی و رسمیت را نشان می دهد؛ در جاهایی که کارکنان وظایف دقیق، تخصصی شده، تکراری و محدود را انجام می دهند، روال کاری آنها گرایش به استاندارد شدن داشته و قوانین ومقررات متعددی بر رفتار آنها حکم فرماست.

از طرف دیگر موارد متععدی وجود دارند که پیچیدگی زیاد با میزان رسمیت کم پیوند خورده است؛ تحمیل قوانین و مقررات زیاد بر فعالیتهای شغلی کارشناسانی که از سطح آموزش شغلی بالایی برخوردارند، ضرورتی ندارد.

کلید رابطه پیچیدگی و رسمیت، تمرکز بر تفکیک افقی و شیوه تحقق آن است.

2-1-14-2- ارتباط پیچیدگی و تمرکز:

بین تمرکز و پیچیدگی یک رابطه معکوس دارد؛ لاذا وقتی ساختار سازمانها را بررسی می کنیم انتظار پیچیدگی سطح بالا را با عدم تمرکز بیابیم.

2-1-14-3- ارتباط تمرکز و رسمیت:

رابطه تمرکز و رسمی بودن، به همان اندازه که رابطه تمرکز و پیچیدگی واضح بود، نامعلوم است؛ زیرا رسمیّت زیاد، می تواند با یک ساختار متمرکز و یا با یک ساختار غیر متمرکز مرتبط شود.

 در سازمانهایی که بیشتر کارکنان آنها غیرمتخصص اند، به دلیل وجود قوانین ومقررات متعدد جهت راهنمایی افراد و کنترل از طریق رسمیت و تمرکز تصمیم گیری در سطح مدیریت عالی، رسمیت و تمرکز بالا بر سازمان حکمفرما باشد.

اگر سازمان، متشکل از کارکنان حرفه ای است؛ انتظار، رسمیّت و عدم تمرکز کمی بر سازمان   می باشد؛ اما این عدم تمرکز در مورد مسائل پرسنلی (نظیر حقوق، دستمزد و رویه های ارزشیابی عملکرد) و یا تصمیمات استراتژیک سازمان، ضرورت ندارد، می توان گفت تمرکز بیشتر با تصمیمات استراتژیک سازگار بوده تا تصمیمات عملیاتی، تصمیمات استراتژیک تأثیر کمی بر فعالیت های کاری کارکنان حرفه ای دارند.

2-1-15- معیارهای ابعاد ساختاری: مطلق یا نسبی؟!

 ایجاد معیارهای معتبر برای ساختار سازمانی، یک موضوع مهم روش شناسی برای محقق تئوری سازمان است؛ لکن منفعت یک مدیر در این نیست که معیارهای دقیق تدوین کند که مثلاً، عنصر پیچیدگی را دقیقاً تعریف کند، بلکههدف، ارائه پاسخ به این سئوال است که چگونه یک سازمان طراحی شود که از پیچیدگی کم، متوسط و یا زیاد برخوردار باشد.

از این رو، دو نکته مهم باید مورد توجه قرار گیرد: نخست اینکه، نتیجهحاصل از پرسشنامه های تدوینی از این معیارها نوعی تخمین است، بدین معنا که فقط معیاری تقریبی به شما می دهد و ثانیاً، نتیجه حاصله، معیاری مطلق نیست، بلکه نسبی است.

2-1-16-ابعاد محتوایی (عوامل تعیین کننده ساختار سازمانی):

یکی از مسائل مهم در طراحی ساختار سازمانی تناسب آن با ابعاد محتوائی است. ابعاد محتوایی معرف کل سازمان و جایگاه آن هستند.

مطالعات انجام شده حاکی از آن است که ساختار سازمانی تحت تأثیر اندازه (بزرگی سازمان)، فناوری (تکنولوژی سازمان)، محیط، اهداف و استراتژی سازمان و نحوه توزیع «قدرت - کنترل» در سازمان قرار دارد.

2-1-16-1- اندازه (بزرگی سازمان):

اندازه سازمان عبارت است از بزرگی آن که به صورت تعداد افراد یا کارکنان مشخص می گردد. برای بیان اندازه سازمان ابعاد متعددی چون میزان دارائیها، مقدار داده ها یا ستانده ها و . . . ارائه شده است. اما در تحقیقات انجام شده، تعداد کارکنان به عنوان شاخص مناسب جهت تشخیص اندازه سازمان است. اندازه سازمان عامل اصلی تعیین کننده ساختار سازمانی است، ولی انتقادات زیادی به این موضوع وارد شده است، ولی  به طور کلی اندازه سازمان، ساختار همه سازمانها را تعیین نمی کند اما عملاً در پیش بینی برخی ابعاد ساختار، مهم و مؤثر است.

به طور کلی چنین به نظر می رسد که در سازمانهای بزرگ نسبت به سازمان های کوچک قوانین و مقررات بیشتر است. چنین سازمان هایی غیرمتمرکزتر و تخصصی تر از سازمان های کوچک هستند. اما در مورد اینکه چه سازمانی کوچک و کدام سازمان بزرگ است اطلاعات اندکی وجود دارد. بر اساس تئوری های موجود، می توان چنینی تصور کرد که سازمانی با کمتر از 500 نفر پرسنل سازمانی کوچک و سازمانی با بیش از 2000 نفر پرسنل سازمانی بزرگ است.

 اندازه و پیچیدگی:

مدارک و شواهد نشان می دهد اندازه سازمان تفکیک درون سازمان را موجب شده و افزایش تفکیک، افزایش اندازه را در پی دارد، لکن سازمانهای بزرگ، پیچیده تر هستند.

  • §        اندازه و رسمیت:

رسمیت با افزایش در اندازه سازمان افزایش می یابد. یافته های دانشگاه Aston این نظریه را که اندازه سازمان، میزان رسمیت سازمان را متأثر می سازد، تأیید نمود.

  • §        اندازه و تمرکز:

افزایش در اندازه سازمان، منجر به عدم تمرکز می شود. در سازمان های کوچک، مدیریت می تواند از طریق تصمیم گیری به صورت متمرکز، اعمال کنترل کند.

پژوهشی که توسط انجام شد، نشان داد که در دانشگاه های بزرگ (نسبت به دانشگاه های کوچک) فرآیند تصمیم گیری غیرمتمرکزتر است.

2-1-16-2- فناوری (تکنولوژی) سازمان:

فناوری به فرآیندها و روشهایی که نهادها را به ستاده ها تبدیل می کنند، اشاره دارد.

بررسی نتایج تحقیقات Woodward نشان می دهد که اندازه سه بعدی ساختاری در سازمان های اداری فناوری تولید واحدی و فرآیندی برخلاف سازمان های دارای فناوری انبوه، کمتر است.

از بررسی نتایج تحقیق Perrow می توان چنینی نتیجه گیری کرد که سه بعد ساختاری سازمان در سازمانهای دارای تکنولوژی غیرتکراری در مقایسه با سازمانهای دارای تکنولوژی تکراری از سطح پائینی برخوردار هستند.

  • §        فناوری و پیچیدگی:

فناوری تکراری، پیچیدگی کمی به همراه دارد که عکس این نیز صادق است. یعنی فناوری غیرتکراری به احتمال زیاد، پیچیدگی سطح بالایی را سبب می شود.

  • §        فناوری و رسمیت:

بین فناوری تکراری و رسمیت ارتباط مثبتی وجود دارد. بررسی ها نشان می دهد که تعمیم تأثیر فناوری بر رسمی بودن باید با احتیاط صورت گیرد، زیرا اگر چه این دو با هم رابطه دارند اما تردیدهایی هم در این مورد وجود دارند زیرا وقتی که اندازه سازمان کنترل می گردد، این رابطه کم رنگ می شود.

  • §        فناوری و تمرکز:

رابطه فناوری و تمرکز، به وسیله میزان رسمیت تعدیل می شود. به عبارتی، فناوری های تکراری، وقتی رسمیت کم است، منجر به تمرکز می گردند.

2-1-16-3- محیط:

محیط شامل عواملی می شود که در خارج از مرز سازمان وجود دارند. صنعت، دولت، مشتری و ... که در این رابطه سازمان های دیگر از جمله مهمترین عوامل تأثیرگذار خارجی بر سازمان هستند.

محیط به عنوان ترکیبی از مؤسسات یا نیروهایی که بر عملکرد سازمان تأثیر گذاشته و سازمان کنترل کمی بر آنها دارد و یا اینکه اصلاً کنترلی بر آنها ندارد تعریف شده است.

نتایج تحقیق شرایط رقابیت بازار، سازمان های غیرمتمرکز را موف تر می کند. (در مقایسه با شرایطی که رقابت کمتر است).

ساختار سازمانی شرکت هایی که محیط های بسیار مطمئنی دارند، متمرکز و دارای دستورالعملها و قوانین رسمی است؛ بر عکس، یک محیط نامطمئن به انعطاف پذیری سازمانی و استقلال داخلی بیشتر نیاز دارد.

  • §        محیط و پیچیدگی:

پیچیدگی و عدم اطمینان محیطی رابطه ای معکوس با هم دارند. تحقیقات دیگری این مسئله را تعدیل می کند که فعالیتهایی که در بخش های مرزی سازمان انجام می گیرد و در نتیجه بیشترین تعامل را با محیط دارند، از کمترین پیچیدگی برخوردار می باشند.

  • ·         محیط و رسمیت:

چون محیط های باثبات نیاز به واکنش سریع را حداقل ساخته و صرفه جویی های اقتصادی نیز حکم می کند که سازمانها، فعالیت هایشان را استاندارد سازند، لذا محیطهای باثبات بایستی منجر به رسمیت سطح بالایی شوند. اما در ورد فرضیه مخالف یعنی اینکه محیط پویا بایستی رسمیت کم را موجب شود، بایستی با احتیاط برخورد کرد. زیرا بدون شک، ترجیحات مدیریت، گرایش به این داشته که فعالیتهای عملیاتی سازمانی خود را از وضعیت عدم اطمینان خارج کند. محیط پویا باعث می شود که فعالیتهایی که در مرز سازمان صورت می گیرد از رسمیت کمی برخوردار گردد در حالی که رسمیت زیاد در سایر فعالیتها و کارکردهای درونی سازمان حفظ خواهد شد.

  • ·         محیط و تمرکز:

هر چه محیط از پیچیدگی بیشتری برخوردار باشد، ساختارها بیشتر حالت عدم تمرکز به خود می گیرند. بدون توجه به بعد ایستا و پویای محیطی، اگر عوامل و عناصر متعدد نامشابه در محیط وجود داشته باشند، سازمان می تواند از طریق عدم تمرکز به نحوی مناسب تر و بهتر با عدم اطمینان محیطی برخورد نماید. همچننی ناهمگونی های مختلف در محیط، از طریق عدم تمرکز، پاسخ داده می شود.

2-1-16-4- دیدگاه قدرت – کنترل:

تقریباً 50 تا 60درصد از تغییرپذیری حاصله در ساختار سازمان می تواند ناشی از تأثیر استراتژی، اندازه، فناوری و محیط قلمداد شود، اما بخش دیگر تغییرات حاصله را دیدگاه قدرت – کنترل تشریح می کند، به این طریق که در هر زمان، صاحبان قدرت درون سازمان که در پی حداکثر کردن کنترل خود هستند، ساختار سازمان را شکل می دهند.

موضوع اصلی دیدگاه قدرت – کنترل، قدرت است. بر اساس این نظریه، انتخاب ساختار به وسیله صاحبان قدرت (که ائتلاف حاکم نامیده می شود) صورت می گیرد. این ائتلاف غالباً مدیریت ارشد را در بر داشته، ولی همیشه این چنین نیست. قدرت می تواند از طریق اختیار سلسله مراتبی، منابع کمیاب و یا داشتن یک موقعیت بسیار مهم در سازمان کسب گردد.

نحوه توزیع قدرت و اختیار در سازمان، ساختار سازمانی را تحت تأثیر خود قرار می دهد، حتی ساخت قدرت در گروه های غیررسمی نیز، بر ساختار سازمان اثر می گذارد. کسانی که به اطلاعات دسترسی دارند و میتوانند کنترل منابع حیاتی را در اختیار داشته باشند، سازمان را تحت تأثیر قدرت خود قرار دهند.

  • ·         دیدگاه قدرت – کنترل و پیچیدگی:

از مدیریت می توان انتظار داشت که کمترین میزان پیچیدگی (برای حداکثر نمودن کنترل) متناسب معیارهای رضایت بخش برای اثربخشی را برگزینند.

سیستم های اطلاعاتی پیچیده که از فناوری کامپیوتر بهره می گیرند، مدیریت را قادر می سازد دامنه وسیعی از فعالیتها را در سطوح متعدد سلسله مراتب سازمانی و همچنینی فعالیتهایی که هزاران مایل دور از مرکز سازمان انجام می گیرد، نظارت و کنترل دقیق نماید.

  • ·         دیدگاه قدرت – کنترل و رسمیت:

صاحبان قدرت بر قوانین ومقرراتی که بر کار و فعالیت کارکنان حاکمیت دارد؛ نفوذ خواهند داشت، آنچه مد نظر قدرت مداران است، کنترل مطلوب می باشد، لذا برای تحقی این امر، سازمانها باید از میزان رسمیت زیادی برخوردا باشند.

از آنجایی که فناوری و محیط هر دو انتخاب می شوند، بنابراین صاحبان قدرت، فناوری و محیط هایی را بر می گزینند که حفظ کنترل آنها را تسهیل و با سطوح بالای رسمیت سازگار باشد.

  • ·         دیدگاه قدرت – کنترل و تمرکز:

مدافعین دیدگاه قدرت – کنترل مدعی اند که عدم تمرکز باید به ندرت در سازمان جا باز کند و اگر به افراد استقلال داده شود، این استقلال همراه با ارزیابی سریع و دقیق باشد. وجود فناوری اطلاعات این امکان را به وجود می آورد که نمود بیرونی از عدم تمرکز وجود داشته باشد، در حالی که کنترل متمرکز مؤثری بر عملیات سازمان اعمال می شود.

صاحبان قدرت در وضعیت عدم تمرکز، از طریق تعیین و تعریف پارامترهای تصمیمات، کنترل خود را حفظ می کنند.

2-1-16-5- اهداف و استراتژی سازمان:

هدف ها به صورت اسناد نوشته هستند، که بیان کننده ونشان دهنده مقصود نهایی شرکت     می باشند. استراتژی عبارت است از یک برنامه عملی که به موجب آن شیوه تخصیص منابع و فعالیتهای شرکت در رابطه با محیط و رد راه نیل به هدف هایش تعیین می گردد. استراتژی، اهداف بلند مدت و کوتاه مدت و هم راهکارهایی که وسایل و امکانات نیل به این اهداف را فراهم می کند، در بر دارد.

Chandler در اوایل دهه 1960 اولین کسی است که رابطه بین استراتژی و ساختار را مورد مطالعه قرار داده است و نتیجه گرفت که استراتژی، ساختار را تعیین می کند. Chandler استدلال م کند که سازمان ها نوعاً با محصول یا خط تولید واحدی، شروع به فعالیت می کنند که ساختار کارآمد برای سازمان با استراتژی تک محصولی، ساختاری دارای تمرکز زیاد، رسمیت و پیچیدگی کم است.

اگر سازمان به سوی تنوع محصولات رشد کند و خواستار تحقق کاریی باشد، باید ساختار آن مجدداً تعدیل شود. استراتژی تنوع محصول، نوعی سازگاری سازمانی را می طلبد که تخصیص کارآمد منابع، مسئولیت پذیری در قبال عملکرد و هماهنگی بین واحدها را ایجاد می کند. این مهم می تواند از طریق ایجاد یک مجموعه چندگانه از بخش های مستقل که هر کدام مسئولیت یک خط ویژه را بر عهده داشته باشند، عملی گردد.

به نقل از سه منبع معتبر، از جمله  تحقیق (Miles & Snow)، بیشتر سازمان ها در استراتژی خود به سه بعد نوآوری (Innovation Strategy)، به حداقل رسانیدن هزینه ها (Cost – Minimization Strategy) و تقلید (Imitation Strategy) توجه می کنند در نتیجه ساختار خود را باید به گونه ای طرح ریزی کنند که برای هر یک از این استراتژی ها مناسب باشد.

به طور کلی می توان گفت در سازمان هایی با استراتژی نوآوری، باید هر سه بعد ساختاری سازمان، اندازه پائینی داشته باشند. سازمان های با استراتژی به حداقل رسانیدن هزینه ها، از نظر ویژگی ابعاد ساختاری، نقطه مقابل سازمان های با استراتژی نوآوری هستند. سازمان های با استراتژی تقلید، از نظر ویژگی ابعاد ساختاری در حد وسط سازمانهای با استراتژی نوآوری و به حداقل رسانیدن هزینه ها قرار دارند.

در ضمن، صنعتی که سازمان در ان مضغول به فعالیت می باشد، عامل مهمی است که هم استراتژی و هم ساختار را تحت تأثیر قرار می دهد؛ شرکت های موجود در یک نوع صنعت گرایش به داشتن ساختارهای سازمانی مشابه دارند.

بنابراین استراتژی باید به منزله یک پیش فرض مهم در طراحی ساختار سازمانی در نظر گرفته شود؛ در واقع اگر سازمان بخواهد به نتایج مطلوب خود دست یابند، باید ساختار خود را برای پشتیبانی از فراگرد نیل به اهداف و اجرای استراتژی هایشان مهیا سازند.

2-1-16-6- فرهنگ سازمان:

فرهنگ سازمان نشان دهنده مجموعه ای از ارزشها، باورها، هنجارها و تفاهم هایی است که سازمان در آنها با کارکنان وجوه مشترک دارد. فرهنگ سازمان چیز نانوشته ای است ولی با توجه به شعارها، جشن ها، نوع لباس و نمای سازمان قابل مشاهده می باشد.

فرهنگ سازمان عاملی پایدار و باثبات است. افراد  گروه های تازه بع سازمان می پیوندندو عده ای هم سازمان را ترک می کنند، ولی فرهنگ سازمانی محکم و استوار باقی می ماند.

فرهنگ سازمانی یک عامل محتوایی است که ساختار بر آن اساس شکل می گیرد.

لذا فرهنگ و ساختار دو جزء مرتبط به هم هستند و فضای فرهنگی سازمان در شکل دهی ساختار رسمی به سهم خود دخالت می کند.

2-1-17- طراحی ساختارهای سازمان:

هر چند سازمان ها دارای ساختارهای منحصر به فرد هستند، لیکن اکثر آنها عناصر مشترکی دارند و با توجه به این اصول مشترک، اندیشمندان طرح های ساختاری سازمان را ارائه کرده اند. این طرح ها جنبه مفهومی نداشته و در عمل قابل پیاده سازی هستند. برخی از طبقه بندی های سنتی از ساختارهای سازمان عبارتند از: طبقه بندی بر مبنای وظیفه، طبقه بندی بر حسب ناحیه یا منطقه جغرافیایی، طبقه بندی بر اساسا محصول و . . .

2-1-18- طرح های پنج گانه ساختار از دیدگاه Mintzberg :

به اعتقاد وی در سازمان ها، پنج رکن وجود دارد که عبارتند از:

1)    هسته عملیاتی: هسته عملیاتی شامل آن دسته از کارکنانی است که در زمینه تولید و ارائه خدمات سازمان، کارهای اصلی را انجام می دهند.

2)    مدیریت عالی: مدیرانی که در رأس هرم سازمان بوده، مسئولیت کلی سازمان را بر عهده دارند.

3)    مدیران ردوه میانی: مدیرانی که بین هسته عملیاتی و مدیران عالی ارتباط برقرا می کنند.

4)    متخصصان فنی (فن سالاران): کسانی که مسئولیت اجرای شکلهای خاص استاندارد سازی را در سازمان به عهده دارند.

5)    نیروهای ستادی: کسانی که وظیفه ستادی و پشتیبانی را دارند ودر پیوند با فعالیتهای سازمان خدمات کمکی ارائه می کنند.

هر یک از پنج طرح سازمانی ارائه شده توسط Mintzberg، به یکی از بخش های پنج گانه مرتبط می باشد.

اگر کنترل سازمان در دست هسته عملیاتی باشد، تصمیمات به صورت غیرمتمرکز اتخاذ می شود. این امر طرح ساختاری موسوم به بوروکراسی حرفه ای  را به وجو می آورد.

اگر مدیریت عالی سازمان کنترل را به دست گیرد، سازمان متمرکز بوده، ساختار ساده به وجود می آید.

با حاکمیت مدیران میانی، سازمان دارای بخش های خودگران زیادی خواهد بود و ساختار، شکل بخشی به خود می گیرد.

اگر تحلیلی گران و متخصصین فنی غالب شوند، کنترل از طریق استاندارد سازی اعمال می شود و ساختار حاصله، بوروکراسی ماشینی خواهد بود.

در نهایت، اگر نیروهای ستادی و پشتیبانی بر سازمان حاکم گردند، کنترل از طریق نوعی تبادل و توازن دو سویه اعمال می گردد و ساختار ادهوکراسی ظهور پیدا می کند.

لیکن در کل، این ماهیت سازمان است که تعیین می کند، چه ساختاری باید در مورد استفاده قرار گیرد.

2-1-19- طرح هایی از ساختار سازمانی:

در دهه 80 مدیران ارشد بسیاری از سازمان های بزرگ درصدد برآمدند تا با ارائه ساختارهای جدید بر میزان اثربخشی سازمان بیفزایند. تعدادی از ساختارهای جدید سازمانی عبارتند از:

2-1-19-1- ساختار تیمی:

 سازمانی که فعالیتهای خود را به وسیله تیم ها انجام می دهد، جهت هماهنگی امور، دارای گونه ای ساختار میگردد که آن را ساختار تیمی می نامند. از ویژگی های اصلی ساختار تیمی این است که سدهای بین دوایر فرو می ریزد، تصمیم گیری ها غیرمتمرکز می شود و تیم تصمیمات لازم را می گیرد. در سازمان های کوچکتر، ساختار تمی، نظام کلی سازمان را تعیین م کند. در سازمان های بزرگ، ساختار تیمی مکمل ساختار دیوانسالاری است.

بنابراین سازمان می تواند با استفاده از استانداردهای بوروکراسی به بالاترین کارایی دست یابدو از سوی دیگر از انعطاف پذیری تیم هم بهره مند شود.

2-1-19-2- ساختار ماتریسی:

سازمان هایی که چندین نوع محصول یا خدمت، تولید یا ارائه می کنند می توانند از نوعی ساختار به نام ساختار ماتریسی استفاده کنند.

نوعی طرح ساختار است که بر اساس آن متخصصان از دوایر وظیفه ای مختلف دعوت می شوند تا در یک یا چند گروه تحت رهبری مدیران پروژه، فعالیت مشخصی را انجام دهند. ساختار ماتریسی، بعد انعطاف پذیری را به صرفه جویی هایی که بر اثر تخصصی شدن در بوروکراسی حاصل می شود، می افزاید.

همچنان که سازمان ها درگیر مسائل نوآوری، فعالیت های پیچیده و چالشی می شوند، لازم می شود که ساختارهای آنها به سوی ساختارهای ادهوکراتیک و ماتریسی گرایش پیدا کنند.

2-1-19-3- ادهوکراسی[14]:

اصرا بر پای بندی متعصبانه به ساختارهای ثابت، محدودیت هایی ایجاد می کند که گاهی حتی تحقق اهداف سازمانی را نیز غیرممکن می سازند. در طراحی سازمان ادهوکراسی، از ساختاری منعطف و پویا استفاده می شود. در این سازمان ها «ضوابط و مقررات» در حدی بسیار محدود به کار گرفته می شوند.

در این ازمان ها برای انجام وظایف کلی سازمان، از واحدهای کوچکی استفاده می شود که در جوّی مردمی و دوستانه، به طور خودگردان فعالیت می کنند. این واحدها بر حسب ضرورت به صورت گروه های کاری کوچک تشکیل می شوند و برای انجام مأموریت های ویژه اعزام می گردند. از خصوصیات ادهوکراسی آن است که «همکاری گروهی در حل مسائل و انجام کارها» تقویت می شود و اختیارات به کسانی تفویض می گردد که برای انجام یک کار ویژه و معین، در شرایط بهتری قرار دارند.

در واقع، در ادهوکراسی بر این اصل تأکید می شود که «فقط هنگامی می توان از حداکثر توان افراد استفاده کرد که شرایط ضروری برای بروز ابتکارات، ابداعات وبرانگیخته شدن حس مسئولیت طلبی همکاری آنان فراهم آید.»

نتایج برخی از مطالعات حاکی از آنند که هر ویژگی های طرح سازمانی به ادهوکراسی بیشتر متمایل شود، از میزان جا به جایی، غیبت و ترک خدمت کارکنان کاسته می شود و گاهی اوقات میزان بهره وری و کیفیت انجام کارها نیز بهبود می یابد. در ادهوکراسی، روابط کاری نزدیکتری میان کارکان برقرار می شود و به همین خاطر، تمایز میان نیروهای صفی و ستادی تا حد زیادی از میان می رود. این سازمان ها ساختاری افقی دارند و به صورت کاملاً غیرمتمرکز، اداره می شوند.

ادهوکراسی برای محیط های پیچیده و پویا که موفقیت سازمان متکی به نوآوری است، بسیار مناسب است. در ادهوکراسی، تمایز چندانی میان صف و ستاد مشاهده نمی شود، بر سلسله مراتب تأکید نمی گردد و کارکنان به صورت تیمی فعالیت می کنند.

2-2-1- مقدمه:

یادگیری و سازگاری سریعتر از سازمان دیگر یک مزیت بنیادین در شرایط پویای امروزه می باشد.

توانایی یک سازمان برای دستیابی به مزیت های رقابتی در بازار و بقاء دائم در محیط های پویا و تا حدود زیادی خصمانه به پردازش اطلاعات سازمانی و قابلیت های حل مسئله بستگی دارد.

توانایی جمع آوری بهترین ایده ها با روش معین از عقل غیرقابل دسترس هر فرد و سپس تبدیل این هوش فردی داخل یک گروه بزرگتر، هوش سازمانی می باشد. نتیجه مورد انتظار، ایجاد و تقویت رفتارهای جمعی می باشد که استراتژی ها و شیوه های زیرکانه برای تولیدات بهتر و خدمات سریعتر از رقبا تولید می کند.

سازمان هایی که هوش سازمانی به کار بگیرند از آنهایی که بهترین منابع انسانی را به کار می گیرند موفق تر هستند. ایجاد سازمانهایی با ضریب هوشی بالا یا بدون هوش لازم، موفقیت یا عدم موفقیت سازمان را تضمین می کند.

سازمان هایی که نمی توانند اطلاعات به دست آوردند و نمی توانند دانش را تسهیم کنند، در جهت کم هوشی جمعی هستند.

هوش فردی  ذاتی است، اما هوش سازمانی می تواند تولید شود. این تمایز، مطالعه هوش سازمانی را به وجود آورده است. از این رو بسته به هر شرکت، واحد یا گروه، برای برتری در محیط های پویا و پیچیده دنبال می شود.

در این رابطه در سال 2008 میلادی، پژوهشی با عنوان «ابعاد هوش سازمانی در شرکت های رومانی» انجام شد، نتایج نشان داد؛ 13% از کارمندان در شرکت های بزرگ و متوسط از هوش سازمانی خبر داشتند؛ که رضایتبخش نیست.

اگر چه هوش سازمانی در کشورهای پیشرفته، جدید نیست و بسیاری مطالعات اخیر روی آن بحث می کند، اما برای بازار و سازمان های بسیاری از کشورها جدید است. لذا بررسی و تجزیه و تحلیلی هوش سازمانی می تواند با توجه به فوایدی که ارتقاء آن در سازمان می تواند داشته باشد ما را با این مفهوم هر چه بیشتر آشنا سازد و ضمن برداشتند موانع و محدودیت های بر سر راه آن، زمینه های افزایش آن فراهم آید.

2-2-2-هوش:

کلمه هوش(Intelligence) از (Interlegere) به معنی درک کردن یا فهمیدن از ریشه (Inter) به معنی بین یا در میان و (Legere) به معنی جمع آوری، گزینش و انتخاب می آید.

هوش یعنی توانایی حفظ یک تشابه بین ذهن و طبیعت . . . به طور کلی، توانایی برای دستیابی و حفظ تناسب یا یکریختی بین ذهن (ایده ها، احساسات) و خارج.

از نظر تعریفی، نظریه های هوش به دوددیدگاه عمده تقسیم می شود:

الف- دیدگاهی که توسط هیئت علمی انجمن روانشناسی آمریکا ارائه شده است:

«افراد با یکدیگر در توانایی خود برای درک ایده ها و مفاهیم پیچیده، برای انطباق مؤثر با محیط، یادگیری تجربه، درگیر شدن با اشکال مختلف استدلال، برای غلبه بر وانع از نظر فکر و اندیشه متفاوتند. این تفاوت های فردی می تواند قابل توجه باشد، آنها کاملاض سازگار نیستند؛ عملکرد هوشمندانه یک فرد معین در موارد مختلف متفاوت می باشد ودر حوزه های مختلف، با معیارهای متلف مورد قضاوت قرار گرفته می شود. مفاهیم هوش برای روشن شدن و سازماندهی مجموعه پیچیده از این پدیده تلاش می کند».

ب- دیدگاهی که توسط 52 پژوهشگر هوش، تأییدو ارائه شده است:

«یک توانایی فکری عمومی است که توانایی برای استدلال، برنامه ریزی، حل مسائل، تفکر مطلق، درک ایده های پیچیده، یادگیری سریع و یادگیری از تجربه را شامل می شود. صرفاً یادگیری کتابی، مهارت محدود دانشگاهی یا تست زنی، هوش نیست. بلکه هوش، توانایی گسترده تر و عمیق تر برای درک محیط اطرافمان یا تعیین اینکه چه باید کرد را منعکس می کند.»

بسیاری از نویسندگان روی اساس تعریف مفهومی از آنچه داشتن هوش است توافق دارند:

ظرفیت های پردازش اطلاعات، یادگیری و حل مسئله؛

توانایی برای سازگاری و تغییر شکل محیط خود؛ و

توانایی برای فهماحساس، افکارو رفتارهای افراد؛ و

عمل اقتضایی بر اساس فهم و درک.

نظریه های قدیمی، برای بشر تنها سطح شایستگی عمومی(فاکتور G) را به عنوان هوش در نظر گرفتند، اما نظریه های جدید برای بشر بیش از یک هوش در نظر می گیرد و هوش انسانی را ترکیبی از 8 فاکتور می دانند: هوش منطقی- هوش اجتماعی- هوش ذاتی- هوش ماشینی- هوش عاطفی- هوش موسیقی- هوش زبانی- هوش فیزیکی.

تعریف های هوش، متمرکز روی هوش انسانی است. اما در حقیقت مفهوم هوش ممکن است معانی مختلف در محدوده های مختلف بگیرد. برای مثال هوش سازمانی، هوش ماشینی و هوش نظامی و غیره  . . .

اهمیت هوش، افزایش علاقه مندی در مدیریت و ادبیات توسعه سازمان را برانگیخته است.

2-2-3- هوش سازمانی[15]:

همانگونه که در دنیای انسانی، انسان هایی موفق و کارا خواهند بود که دارای درجه هوشی بالا باشند. قطعاً در دنیای سازمانی نیز وضع به همین گونه خواهد بود، به خصوص اینکه در عصر حاضر هر چه زمان به جلوتر می رود با توجه به پیشرفت علوم و فنون و پیدایشنیازها و چالش های جدید، سازمان ها نیز پیچیده تر و اداره آنها نیز مشکل تر می شود.

امروزه با اطمینان می توان ادعا کرد که استفاده از هوش سازمانی می تواند قدرت رقابتی یک سازمان را افزایش دهد و آن را از دیگر سازمانها متمایز سازد. به عنوان یک مفهوم نظری، میتوان از هوش سازمانی به عنوان یکی از مهمترین نکات در نظریه سازمان یاد کرد.

هوش سازمانی منبعی است از آینده که برای دستیابی به آن نیاز داریم تا متفاوت فکر کنیم، متفاوت مدیریت کنیم و متفاوت سازماندهی کنیم. بر اساس تحقیقات اخیر، هوش سازمانی یکی از توانایی های بسیار مهم برای محیط های کاری است.

هوش سازمانی، سطح اطلاعات سازمانی را بالاتر می برد، زیرا داده ها و اطلاعات، همچون اشیای ایستا هستند و این هوش است که آنها را از حالت استاتیک به صورت ارگانیک در می آورد.

سازمانهایی که از هوش سازمانی بالایی برخوردارند در زمینه های درک مشکلات سازمانی، یادگیری دانش، نوآوری و سازگاری با شرایط، نسبت به سایرین برتری قابل ملاحظه ای        داشته اند. در ادامه، تعدادی از تعاریف هوش سازمانی ارائه می گردد:

-         فرآیند یادگیری است که شامل توسعه رفتار انطباقی به منظور استفاده از درک و حافظه سازمانی می باشد.

-         توانمندی تصمیم گیری سازمان در موقعیت های عادی و غیرعادی، هوش سازمانی می باشد.

-         توانایی یک سازمان در شکل دادن به محیط و تغییر و تطبیق با آن بر مبنای اهداف و توانمدی هایش.

-         توانایی فکری یک سازمان به منظور حل مسائل سازمانی و شامل مجموعه ای از طالاعات، تجربه، دانش و درک مسائل سازمانی است که برای حل مسائل سازمانی، تأکید بر تلفیق توانایی های انسانی و فنی دارد.

-         قابیلت جهت یابی، معقول بودن و عمل به شیوه های انعطاف پذیر، خلاق و انطباقی

-         داشتن چهار ویژگی (رفتارهای هدف محور- پایگاه اطلاعات سازمانی و دسترسی آسان به آن – گزینش اقدام صحیح و اداره ان – نظارت بر نتایج) است.

-         سنجشی از توانایی های بنگاه برای تلفیق، اداره و بکارگیری اطلاعات به منظور اتخاذ تصمیمات مؤثر.

-         تغییر شکل داده های قابل استفاده سازمانی داخل یک مخزن قابل دسترسی از اطلاعات ارزشمند و توزیع اطلاعات مناسب با شیوه مناسب به افراد مناسب در زمان مناسب است.

-         سنجش کمی از اثربخشی سازمانی در توزیع اطلاعات، تصمیم گیری و اجراء است.

-         فرآیند اصولی اطلاعات از منابع خارجی به منظور افزایش توانایی برای پیش بینی آینده و برای انطباق با محیط متغیر.

2-2-4- مدل ها و نظریه های هوش سازمانی:

از زمان مطرح شدن مقهوم هوش سازمانی در سال 1987 توسط G. P. Huber در یک کنفرانس بین المللی در هاوایی، نظریه پردازان و اندیشمندان مختلفی کوشش نموده اند تا این مفهوم گسترده، ابعاد و مؤلفه های آن را تبیین نمایند.

تئوری ها و نظریه های هوش سازمانی به دنبال آن هستند که با ارزیابی و ضعیت هوشمندی سازمانها، نقاط قوت و ضعف آنها را شناسایی و راهکارهای لازم را برای ارتقاء هوش سازمانی ارائه و در نهایت بهبود عملکرد سازمان را میسر سازند.

2-2-4-1 مدل Matsua:

هوش سازمانی، ظرفیت های هوشمند سازمان است که قابیلت های حل مسئله ماشینی و انسانی را یکپارچه می کند و شامل مجموعه ای از اطلاعات منظم، تجربیات، دانش و ادراک می شود.

در این رویکرد، هوش سازمانی از دو منظر متقابل وابسته به هم نمایش داده می شود:

الف- هوش سازمانی (ایستا) به عنوان محصول (محصول هوش[16]):

محصول هوش سازمانی مجموعه همه اطلاعات هدفدار، ترکیبی و ساخت یافته است، وقتی که ظرفیت های حل مسئله سیستم های اطلاعاتی یک سازمان افزایش می یابد، تولید می شود.

3 سطح از محصول هوش متمایز شده است:

الف)داده {دارای ماهیتی فیزیکی با ویژگی رسمی}

ب)اطلاعات {داده های مرتب و منظم در راستای اهداف سازمان}

ج) هوش {بکارگیری فعالانه اطلاعات}

به منظور دستیابی به محصول هوش، باید قواعد عمومی توسعه یابند تا اجازه طراحی سیستم های اطلاعاتی در جهت هوش سازمانی داده شود.

ب- هوش سازمانی (پویا) به عنوان فرآیند (فرآیند هوش):[17]

بیانگر پیچیدگی های ناشی از تعامل، تجمیع و هماهنگی هوش انسانی و فنی درون یک سازمان است. پیچیدگی تعاملی هوش سازمانی نشان دهنده رابطه میان انسان ومؤلفه های فنی سازمان است. تعامل نه فقط بین انسان و انسان بلکه بین انسان و ماشین به خوبی ماشین وماشین قرار می گیرد.

تجمعی بودن هوش سازمانی به صورت سلسله مراتبی نمود می یابد که شامل دانش سطح فردی، گرهی و سازمانی به عنوان یک فرآیند است.

هماهنگی در مرکز اهمیت قرار دارد، زیرا به اجرای فرآیندهای تجمیع و تعامل اشاره دارد.

فرآیند هوش سازمانی، داخل پنج بخش تقسیم می شود:

  1. 1.     حافظه سازمانی[18]: ظرفیتی برای ذخیره رویدادها، موقعیت ها، رفتارهای موفق و ناموفق و بخاطرآوری آنها در صورت نیاز، که نیازی پایه ای برای هوش سازمانی است.
  2. 2.     شناخت سازمانی[19]: تدمین چشم انداز سازمانی و ظرفیت های جامع که سازمان را برای تمرکز بر روریات و تأثیرگذاری روی سازگاری با تحولات آینده قادر می سازد.
  3. 3.     یادگیری سازمانی[20]: ظرفیتی از سازمان است برای بکارگیری دانش ذخیره در حافظه سازمانی در زمان مناسب و یادگیری بر مبنای تجربیات کسب شده در گذشته است. یادگیری به رفتار در موقعیت های غیرمتعارف و جستجوی راه جدیدی برای اقدام اشاره دارد.
  4. 4.     ارتباطات سازمانی[21]: تبادل داده ها، اطلاعات و دانش بین عوامل انسانی و ماشینی را در سازمان توصیف می کند.
  5. 5.     استنتاج (تدبیر) سازمانی[22]: استنباط سازمانی فقط حل مسئله را پوشش نمی دهد، بلکه اجتناب نادیده انگاشتن و سرپوش گذاشتن بر مسئله را نیز شامل می شود.

2-2-4-2- مدل Halal:

در این مدل مفهومی،‌هوش سازمان و هوش انسان از جهت عملکرد های مختلف مورد مقایسه قرار گرفت و این مدل، هم ارزی هوش در انسان و سازمان نام گرفت.

هوش سازمانی ظرفیت سازمان برای ایجاد دانش و بکارگیری آن برای سازگاری استراتژیکی با محیطش یا بازار است. هوش سازمانی شبیه به ضریب هوش فردی است، اما در سطح سازمانی تعمیمی داده شده است.

برای اندازه گیری هوش سازمان از ضریب هوش سازمانی (Organizational Intelligence Quotient ) استفاده می شود.

هوش سازمانی ظرفیت حل مسئله سازمان است که اط ریق زیر سیستم های شناختی (ساختار سازمانی، فرهنگ، روابط ذینفعمان، مدیریت دانش و فرآیندهای استراتژیک) ایجاد می شود. همه این زیر سیستم ها توسط فناوری اطلاعات از طرق مختلف تحت تأثیر واقع شده اند.

2-2-4-2-1- ساختار سازمانی:

سازمان های با ساختارهای پایین به بالا و غیرمتمرکز در صنایع با تغییرات محیطی زیاد وجود دارند. چنینی سازمان هایی چابک و خلاق هستند. در این سازمان ها دانش کارگران داخل واحدهای خود مدیریتی که پاسخگوی عملکردشان هستند سازماندهی و به واحدها آزادی عملیاتی وسیع برای انتخاب کارکنانشان، ساعات کاری، روشها و دیگر شرایط کاریشان . . . واگذار شده است.

امروزه، سیستم های اطلاعاتی خبره، سازمان های مسطح را برای استفاده دانش در اتیار برای حل مسائل عملیاتی، به طور مستقیم و با سرعت بیشتر مجاز می کند.

غیرمتمرکز بودن ساختار سازمانی، هوش سازمانی را افزایش می دهد، زیرا واحدهای محلی و منطقه ای سریعتر تصمیم گیری می کنند.

2-2-4-2-2- فرهنگ سازمانی:

نمادها، مراسم و شرایط هنجاری سازمان را شامل می شود. زبان پذیرفته شده و فرهنگ های مارآفرینانه با هوش سازمانی بالاتر مطابقت داد.

2-2-4-2-3- روابط ذینفعان[23]:

همکاری، ارتباطات را بهبود می بخشد.

شرکت های که با کارکنانشان غیرصمیمی و برخورد خصومت آمیز دارند، کانال های ارتباطیشان با مشتریان، فروشندگان و ذینفعشان مسدود و از طریق اطلاعات اشتباه گمراه می شوند. برعکس، روابط کاری خوب، گردش دانش ارزشمند و ضروری را در سازمان افزایش می دهد.

روابط میان گروه های ذینفع، نقش مهمی در هوش سازمانی بازی می کند، زیرا روابط اشتراکی باعث ارتقاء روند دانش می شود.

شرکت ها با ایجاد روابط با ارباب رجوعان، تسهیم قدرت با کارگران ومشارکت با فروشندگان، سود بهتری به دست می آوردند.

2-2-4-2-4- مدیریت دانش:

اطلاعات هنگامی که به اشتراک گذاشته شوند افزایش می یابند.

تجمیع اطلاعات داخل یک مخزن مشترک که توسط واحدهای کسب و کار قابل دسترس باشد به نوعی هوش سازمانی است که عموماً اکثر شرکت های هوشمند روی آـن متمرکزند و این یک حقیقت است که دانش هنگامی که تسهیم می شود افزایش می یابد.

دارایی های ناشی سرمایه های ذهنی سازمان هستند؛ مانند: امتیازات، بانک های اطلاعاتی و دانش اعضاء. سازمان های با ثروت اطلاعاتی معمولاً با هوشمندی بیشتری رفتار می کنند.

2-2-4-2-5- فرآیندهای استراتژیک[24]:

اطلاعات را گردآوری می کنند و آن را تبدیل به تصمیمات استراتژیک می کنند.

مشارکت گسترده معمولاً دارای اثربخشی بیشتری می باشد زیرا برای دستیابی به تصمیمات بهتر از اطلاعات بیشتری استفاده می شود.

2-2-4-2-6- سیستم های فناوری اطلاعات سازمانی[25]:

شبکه های فنی، انتقال دهنده سخت افزاری اطلاعات در داخل سازمان هستند.

فناوری اطلاعات اثر عظیمی بر سازمان های مدرن دارد. اما ارتباط مستقیمی با هوش سازمانی ندارد. سیستم های فناوری اطلاعات، زمانی مؤثر هستند که از زیر سیستم های شناختی تشکیل دهنده هوش سازمانی پشتیبانی کنند.

سازمان ها نسبت به دهه های گذشته سرمایه گذاری های زیادی در رابطه با فناوری اطلاعات داشته اند بدون اینکه دستاوردهای قابل سنجشی داشته باشند. این امر به این دلیلی است که اساس ساختارهای سازمان های بزرگ بدون تغییر مانده است. سیستم های فناوری اطلاعات با قدرت پردازش و توزیع بالا، عموماً بهبود هوش سازمانی را معماری می کنند.

2-2-4-2-6- عوامل پویا:

رهبری، استراتژی، مأموریت و شرایط محیطی، در مقایسه با سایر عواملی که با یک ظرفیت نسبتاً ثابت و بادوام هوش سازمانی را می سازند، عواملی پویا هستند. نقش رهبران، هدایت ظرفیت فکری سازمان به سوی عمل است.

همانطور که افراد ممکن است از هوش خود برای موفقیت استفاده نکنند، سازمانها نیز ممکن است بدون داشتن رهبران خوب، استراتژی های هوشمندانه ومحیط مطلوب نتوانند هوش خود را به کار گیرند.

زیر سیستم هایی که هوش سازمانی را می سازند نسبتاً ثابت هستند، اما برخلاف ضریب هوشی فردی، ضریب هوشی سازمانی می تواند بالا رود اگر مدیران زمان، منابع و تلاشی برای تجدیدی ساختارهایشان اختصاص دهند.

2-2-4-3- مدل Stonhouse & Pemberton:

 سازمان هوشمند بر پایه هوش و یادگیری است، یعنی یک سازمان هوشمند، سازمانی است که یاد می گیرد و دانش خود را هوشمندانه مدیریت می کند.

این دو پژوهشگر بیان کردند که محور سازمان هوشمند توجه به دانش است و سک سازمان هوشمند به دنبال مدیریت اثربخشی دانش خود می باشد.

در این نظریه، برای توسعه فردی و فرآیندهای یادگیری سازمانی، نیاز به محیطی می باشد که از طریق عناصر ذیل فراهم می شود که در بین آنها، فرهنگ و ساختار سازمانی مهمترین تأثیر را بر فرآیند هوش سازمانی دارد:

2-2-4-3-1- فرهنگ یادگیری:

بهای زیاد به دانش، تشویق به پرسش و کسب تجربه از طریق توانمندسازی اعضاء ایجاد اعتماد به منظور تشویف افراد برای به اشتراک گذاری دانش و یادگیری تجربه دانش ضمنی است.

2-2-4-3-2- ساختار سازمانی:

شامل ساختار سازمانی است که گروه های متخصص و چند حرفه ای را یکپاچه سازد تا یادگیری و مدیریت دانش توسعه یابد. راه حل ایده آلی در این زمینه وجود ندارد؛ اما به نظر می رسد که ساختار ماتریسی یکی از روش های کمک به این امر باشد. گزینه های دیگر، تیم های پروژه چند حرفه ای یا گروه های وظیفه است که می توانند درون یک ساختار سازمانی سنتی جای بگیرند. ساختار سازمانی مسطح نیز به هماهنگی و کنترل دانش کمککرده و برای مدیریت دانش اثربخش مناسب تر می باشد و نهایتاً ساختار سازمانی شبکه ای شاید مناسب ترین ساختار برای حمایت از فرهنگ یادگیری باشد، زیرا حداقل سلسله مراتب را دارد.

2-2-4-3-3- زیر ساخت ها و ارتباطات:

شامل سیستم ها و فن آوری هایی است که از فعالیت های مدیریت دانش پشتیبانی می کند. فن آوری اطلاعات و ارتباطات، تواناییی افراد و سازمان ها را برای افزایش هوش خود از طریق تسریع در یادگیری تغییر می دهد.

همچنینی توسعه فن آوری به خصوص در زمینه فن آوری اطلاعات و ارتباطات، در ایجاد زیرساخت مورد نیاز برای مایت از ساختار شبکه ای و یادگیری سازمان نقش حیاتی ایفاء می کند. اتصال کامپیوتررهای شخصی به شبکه های گسترده جهانی و محل، در نقش تسهیل گر، توان بالقوه به اشتراک گذاری دانش را بین سازمان بیشتر می نماید. علاوه بر این، پایگاه های هوشمند نه تنها اطلاعات را نگه می دارندبلکه به تولید و به اشتراک گذاری دانش هم کمک می کنند.

کسب و کارهایی که به فن آوری جدیدی عکس العمل نشان داده و به طور موثری قادر به مدیریت دانش هستند می توانند سریع تر یاد گرفته و هوش خود را افزایش داده ومزیت رقابتی ایجاد می کنند.

ماهیت دانش، تعیین کننده نوع رسانه ای است که به کار گرفته می شود. مثلاً نگهداری دانش صریح با اکثر رسانه ها امکان پذیر است، اما ماهیت غیرمحسوس دانش ضمنی این امر را مشکلتر می سازد.

  • ·         رهبری: یک عنصر مهم برای ساخت و ابقاء فرهنگ یادگیری می باشد واین دو پژوهشگر معتقدند رهبری با تشویق به اشتراک گذاشتن دانش و ایجاد فضایی از اعتماد که تجربه کردن، طبیعی تلقی می شود بر یادگیری سازمانی تأثیر می گذارند.

 

2-2-4-4- مدل Liebowitz:

سازمان ها برای برخورداری از مزیت رقابیت باید تلاش کنند تا روی هوش سازمانی سرمایه گذاری کنند و مدیریت دانش به ایجاد هوش سازمانی کمک می کند.

ترتیب کارکردهای پردازی دانش که هوش سازمانی را شامل می شود:

ایجاد فرهنگ به اشتراک گذاری، عنصر ضروری برای یادگیری سازمانی و هوش سازمانی است و لازم است وجود این فرهنگ مورد تأکید قرار گیرد، فرهنگی که افراد با یکدیگر تعامل داشته و مدیریت نسبت به تغییرات محیطی عکس العمل فعال نشان دهد، به فعالیت تیمی در جهت تبادل ایده ها اهمیت داده شود، نگرش مثبت نسبت به افراد وجود داشته باشد واعتماد بالایی برای یادگیری مشترک وجود داشته باشد و به جای صرفاً انجام دادن شغل، بر دستیابی به اهداف متمرکز شود و نوآوری در سطح بالایی ارزش گذاری شود.

Liebowitz در رابطه با فرهنگ یادگیری به نقل ز Arthur Anderson آورده است که دو رویکرد در رابطه با فرهنگ یادگیری وجود دارد: الف) رویکرد پایین به بالا که ایجاد حس تعهد و اعتماد بین افراد است. ب) رویکرد بالا به پایین ایجاد هنجارها، استانداردها و بیانیه های ارزشی استاندارد توسط مدیریت برای جهت دهی استراتژی ها و رفتارها است.

تماس کم بین افراد- توجه بیشتر به دانش آشکار به جای دانش ضمنی – اختصاصا ندادن زمان کافی برای یادگیری و عدم دریافت کمک از یکدیگر، می تواند به عنوان موانعی برای یادگیری سازمانی و هوش سازمانی باشد.

راهبردهای ارتقاء هوش سازمانی در این نظریه، عبارتند از:

  • ·         توسعه مخازن دانش برای دست یابی، نگهداری، به اشتراک گذاری و انتشار دانش.
  • ·         ایجاد سیستم پاداش و انگیزش برای تشویق کارکنان ومدیریت در جهت مشارکت دی ایجاد مخازن دانش و استفاده از آن.
  • ·         ارزشیابی سالیانه هر یک از اعضای سازمان برای بررسی کیفیت و کمیت این مشارکت و ارزش افزوده ای که توسط اعضای سازمان ایجاد شده اشت.
  • ·         تدوین و توسعه روش هایی برای مدیریت و ساختاربندی دانش در مخازن دانش.
  • ·         وجود تبادلات دانش و تشویق به ارتباطات غیررسمی برای به اشتراک گذاری دانش.
  • ·         فرتهم نمودن زیرساختهای فردی که افراد دارای مشاغل مهم، نوآوری را مدیریت و توسعه داده و در جهت مدیریت دانش تلاش کنند.
  • ·         سازگاری با محیط رقابتی در حال تغییر از طریق شکل گیری پروژه های تیمی مبتنی بر دانش کارکنان.
  • ·         تلفیق مدیریت دانش با اهداف راهبردی سازمان.

2-2-4-5- مدل Matheson & Matheson:

«سازمان های با ضریب هوشی بالا، سازگارتر عمل می کنند». فرضیه اصلی این دو پژوهشگر برای ارائه مدل سازمان هوشمند می باشد.

به عقیده این دو پژوهشگر، میزان هوش سازمانی همبستگی مثبت با عملکرد کسب و کار دارد و لذا سازمان های هوشمند بهتر عمل می کنند. در همین راستا، مشخصاتی از سازمان ها که عامل موفقیت و وجه تمایزشان بود را به صورت اصول نه گانه سازمان های هوشمند نشان دادند.

اصول نه گانه در سه ضلع یک مثلث نشان می دهد که چگونه یک سازمان هوشمند به مسائل و مشکلات فکر می کند و به افراد برای حل مسائل واز بین بردن مشکلات انگیزه می دهد.

2-2-4-5-1- دستیابی به هدف[26]:

در صورتی تمام هدف، توسط سازمانی دست یافتنی است که بنیان سازمان خواهان ایجاد تغییرات برای وفق یافتن با محیط باشد:

  • §        خلق ارزش[27]؛  دلیلی قانع کننده ای برای ایجاد تغییر و غلبه بر موانع نهادینه شده در طول زمان است.
  • §        خلق پیشنهادات[28]؛ انتخاب بهترین مسیر خلق ارزش را از بین پیشنهادات فراهم می کند.
  • §        یادگیری مستمر[29]؛  هنگامی که سازمان توسط تغییر، تهدید نشده و برای شناسایی فرصت ها و خلق ارزش تمایل نشان می دهد.

2-2-4-5-2- درک محیط[30]:

نحوه مشاهده تفکر و واکنش به محیط در سراسر سازمان را نشان می دهد.

  • §        پذیرش عدم اطمینان[31]؛ واقعیت های موقعیت اتخاذ تصمیم را تصدیق می کند.
  • §        چشم انداز استراتژیکی بیرونی – درونی[32]؛ در یک سازمان هوشمند، همانند شخصی توصیف می شود که تصویری کلی از صنعت را بررسی می کند، آنگاه برای حل مسائل درونی سازمان به کار می گیرد.
  • §        تفکر سیستمی[33]؛ از آنجایی که بیشتر موقعیت های استراتژیک پیچیده هستند، سازمان های هوشمند را تجزیه و تحلیل پیامدهای دراز مدت تصمیمات، کمک می کند.

2-2-4-5-3- بسیج منابع[34]:

سازمان هایهوشمند فرآیندهای تصمیم گیری منضبطی دارند، به تصمیم گیرندگان زیردستی تفویض اختیار و تبادل اطلاعات را تشویق می کنند:

  • §        تصمیم گیری منظم[35]؛ به تعهد بکارگیری فرآسیندهای اصولی برای حصول به تصمیمات بر اساس داده با کیفیت و جلب حمایت افرادی که چنینی داده هایی فراهم می آورند نیاز دارد.
  • §        همسویی و توانمندسازی[36]؛ سازمان هوشمند، نیروی کار خود را با اهداف شرکت هماهنگ و آنها را برای اجرای وظایفشان توانمند می کند و بروکراسی های زاید (خفه کننده) را از میان بر می دارد.
  • §        گردش آزاد اطلاعات[37]؛ فرهنگ و فرآیندهایی که اطلاعات را ذخیره بلا استفاده (احتکار) می کند حذف می کند. سازمان های هوشمند خواستار و مشوّق گردش اطلاعات بدون محدودیت به همه بخش های سازمان هستند.

2-2-4-6- مدل Albrecht:

گروهی از افراد باهوش لزوماً هوش سازمانی ایجاد نمی کنند. تقریباً همه کم هوشی جمعی[38] را تجربه کرده اند. این پدیده هنگامی وجود دارد که یک گروه از افراد باهوش با هم آن چنان ضعیف کار می کنند که نتیجه بدتر از آن است که اگر یک فرد باهوش به تنهایی کار کند.

قانونی Albrecht : «هنگامی که افراد باهوش در یک سازمان جمع می شوند به سوی کم هوشی جمعی گرایش می یابند.»

بیشتر سازمان ها به جای اینکه مغلوب رقیبان شایسته خود شوند، مغلوب کژسازگاری و عدم انطباق درونی سازمان خود می شوند. خیلی از افراد باهوش، مشتاق و با انگیزه پس از سالها ستیز و کشمکش با بوروکراسی های زیاد، دچار تحلیلی رفتگی شده و به افرادی بدگمان تبدیل          می شوند.

کم هوشی جمعی بخش ضروری یا اجتناب ناپذیر از حیات یک سازمان نیست، بلکه افراد باهوش به دلخواه خود اجازه می دهند که چنینی امری اتفاق بیفتد و رهبران نیز با رفتار خود یعنی پذیرش و چشم پوشی کردن از آن، اجازه گسترش ان را می دهند.

نداشتن مهارت اجرایی، کشمکش های اداری، جدال های سیاسی ودر همه سطوح، عدم رهبری، سازماندهی نامطلوب، قوانین و رویه های نامناسب، همگی از بکارگیری تمام توان فکری یک سازمان که برای آن هزینه شده است جلوگیری می کنند، چیزی که به آن کم هوشی جمعی گفته می شود.

2-2-4-6-1- هوش جمعی یا کم هوشی جمعی در سازمان (3=1+1+1):

اگر ضذیب هوشی بالقوه سازمان ها از طریق جمع کردن ضرایب هوشی کارکنان آن سازمان به دست آید، تعداد کمی از سازمان ها می توانند ادعا کنند که ضریب هوشی سازمانی برابر با جمع ضرایب هوشی کارکنانشان دارند. هر سازمان ممکن است از هوش جمعی بالا و یا کم هوشی جمعی برخوردار باشد. اگر هم افزایی هوشی بین کارکنان ایجاد شود، ضریب هوشی بالقوه واقعی سازمان از مجموع ضرایب هوشی کارکنان بیشتر می شود.

و در مقابل اگر ضریب هوشی بالقوه واقعی سازمان از مجموع ضرایب هوشی کارکنان کمتر شود، مشخص می شود که توان فکری مارکنان به هدر رفته است. برای شیوع کم هوشی جمعی، به هیچ وجه لازم نیست که کارکنان ناشایسته و یا کم هوش باشند، گاهی اوقات افراد از روی حسن نیت و با انجام کارهای خوب، باعث ناتوان شدن یکدیگر می شوند.

دو نوع کم هوشی جمعی وجود دارد: (الف- آگاهانه[39]: با قرار دادن کنترل هایی روی گروه که فکر نکردن را القاء می کند، استقلال فکری افراد محدود می شود. ب- طرح ریزی شده[40]: هنگامی رخ م یدهد که قوانین و فرآیندها، مانع استقلال فکری می شوند.)

2-2-4-6-2- آنتروپی[41]:

در سازمان های تجاری، مالیات، نوعی آنتروپی است که از سود می کاهد و در سازمانهای غیرانتفاعی، کاهش سطح منابع یا سرمایه ها، نوعی آنتروپی می باشد، زیرا بخشی از منابع قابل دسترس، به هدر رفته اند و در سازمانه های دانش محور، میزان به هدر رفتن توان فکری کارکنان، نوعی آنتروپی می باشد، زیرا نمی تواند باعث نیل به اهداف و مأموریت سازمان شود. آنتروپی به عنوان صفت مشخصه کم هوشی جمعی در نظر گرفته می شود.

اگر جه میزان انتروپی در سیستم های انسانی را به طور دقیق قابل محاسبه نیست، اما این مفهوم تئوجه سازمان را به امکان اصلاح جلب می کند. کسانی که در سازمان ها شاغلند- حتی سازمان های موفق- به این نکته پی برده اند که امکان باهوش تر شدن وجود دارد.

کم هوشی جمعی و آنتروپی القاء شده آن به سازمان، منابع را بیهوده تلف می کند. ظهور آنتروپی حاکی از تمایلات سازمانهاست و لذا نباید بروز آنتروپی، غافلگیران به نظر برسد، زیرا برای ظهورش نیاز به عوامل و پیش زمینه هایی در سازمان می باشد. به همان اندازه که رهبران سازمان از هدر رفتن توان فکری کارکنان چشم پوشی کرده و یا حتی با مدیریت نادرست و ایجاد رقابت های مخرب، زمینه را برای ظهورش فراهم کنند، آنتروپی خود تحمیلی خواهد بود.

  • §        عوامل افزایش آنتروپی در سازمان ها:
  • §        کشمکش های بین بخش های سازمان – تصمیمات ناشایسته – کارکنان ناراضی – ساختارهای سازمانی ناهماهنگ و سازماندهی نادرست - - ایستایی استراتژیک – رهبری نالایق – ناهماهنگی های فرهنگی – رقابت مدیران واحد در پنهان کردن اطلاعات مفید از یکدیگر و . . .

2-2-4-6-3- سینتروپی[42]:

هنگامی که افراد، ایده ها، منابع، سیستم ها و رهبری آن چنان با هم تلفیق گردند که تمام توان بالقوه هر یک تبدیل به سرمایه شود، سینتروپی حادث می شود. سینتروپی تبیین کننده انرژی حاصل شده به خاطر انسجام هوشمندانه منابع می باشد. سینتروپی صفت مشخصه هوش سازمانی می باشد.

سؤال: چه تفاوتی بین یک تیم بسکتبال که قهرمان جهان شده و پنج نفر قد بلند وجود دارد؟

هر فردی ممکن است صاحب درجه بالای استعداد، مهارت و انگیزش باشد اما این کافی نیست. آنها می بایست هدف مشترک هم داشته باشند. هر یک می بایست به نحوه همکاری وهماهنگی آشنا بوده و بتوانند توانمندی های خاص خود را با هم تیمی هایشان ترکیب کند. موفقیت سازمان ها به ادغام ماهرانه هو های افراد، داخل یک هوش مشترک بستگی دارد.

بروز سینتروپی در سازمان به آگاهی، اندیشه و کوش هوشمندانه نیازمند است و لذا عوامل و توانمندسازیهایی برای خلق سینتروپی مورد نیاز می باشد.

  • §        عوامل افزایش سینتروپی در سازمان ها:

تسهیم ارادی دانش و تبادل ایده ها توسط مدیران واحد – تشویق کارکنان به تسهیم دانش توسط مدیران واحدها – برنامه های هوشمندانه برای توسعه و گردش منابع و غیره  . . .

2-2-4-6-4- تعریف هوش سازمانی:

در این مدل تعریفی که از هوش سازمانی ارائه می شود عبارت است از: قابلیت بسیج تمام توانایی های ذهنی موجود در سازمان و تمرکز این توانایی ها در جهت تحقق اهداف سازمانی

و از نظر ریاضی، عبارتست از:

(رابطه 2-2-1) سینتروپی+ آنتروپی- مجموع هوش کارکنان سازمان=هوش سازمانی

2-2-4-6-5- شکاف هوشمندی[43]:

یکی از مهمترین مسائل سازمان های امروزی، نیاز به حفظ و ذب افراد باهوش می باشد.

در حالی که همه کارکنان یک سازمان شایسته تقدیر و تشکر می باشند، اما این یک واقعیت است که موفیت هر سازمانی وابسته به توان فکری تعداد کمی از کارگران دانشی[44] لایق و کاردان خواهد بود. اینها افرادی هستند که کار برنامه ریزی، طراحی و ازماندهی، اداره، رهبری، تحلیلی، مفهوم سازی، تصمیم گیری، نوآوری، آموزش، مشاوره و اشکارسازی ایده ها را بر عهده دارند وامروزه، کارگران داده[45] که مشغول کنترل و اداره داده ها و اطلاعات بود و هیچ گونه ارزش معناداری از طریق فرایندهای ذهنی خود به آنها نمی دهند، کارگران دانشی نمی باشند و لذا این تصادفی نیست که افراد خردمند و فرزانه بیشتر از افرادی که صرفاً معلومات زیادی دارند، مورد تمجید قرار می گیرند.

برخی کارشناسان ومدیران اجرایی منابع انسانی اقدام به افزایش «شکاف هوشمندی» کرده اند، اما تعدادی از آنها در دام افتاده اند و دید محدودی از این مقهوم دارند. از نظر آنها تنها اقدام امکان پذیر برای افزایش این شکاف «نبرد استعداد[46]» می باشد. نبردی که از طریق آن افراد باهوش رقیبان را جذب کرده و به آنها اجازه ندهیم که افراد باهوش ما را جذب کنند.

اما برخی از سازمان ها، دو گزینه دیگر برای افزایش شکاف هوشمندی را هم شناخته اند:

1)     استفاده بهینه از توان فکری کارکنانی که در اختیار داریم.

2)     رشد و پروش افراد باهوش سازمانی.

2-2-4-6-6- ابعاد هوش سازمانی:

در نظریه  Albrecht ، هوش سازمانی از هف بعد تشکیل شده  که عبارتند از:

الف) بینش استراتژیک[47]:

هر سازمان به یک مفهوم، یک اصل سازمان یافته و یک تعریف از مقصدی که در تلاش جهت رسیده به آن می باشد، نیاز دارد. رهبران سازمان های می بایست پاسخگوی این قبیل سؤالات باشند: ما که هستیم؟ برای جه وجود داریم؟ فلسفه وجودی ما چیست؟ چرا باید هم وطنان و حتی مردم دنیار ما را بپذیرند، سپاسگزار ما باشند و برای آنچه که انجام می دهیم، پاداشی را نصیب ما نمایند؟

بینش استراتژیک به «توانایی سازمان در جهت ایجاد، پروراندن و بیان اهداف سازمان» اشاره دارد. پیش فرض بینش استراتژیک این است که، رهبران قادرند مفهوم موفقیت را بیان نموده، آن را بپرورانند و حتی در مواقعی که نیاز باشد، آن را باآفرینی نمایند.

ب) سرنوشت مشترک[48]:

بدین معنی که کارکنان قادر باشند با هم افزایی در جهت رسیده به چشم اندازشان گام بردارند و به این حس دست یابند که «ما همگی سوار بر یک قایقیم». این حس باعث ایجاد روحیه وحدت و یگانگی در آنها می شود. به طور معکوس، هنگامی که افراد یک سازمان فاقد دورنما ومفهوم مشترکی از موفقیت باشند، نمی توان به رسیدن آن قایق به مقصدش امیدوار بود.

ج) اشتیاق برای تغییر[49]:

در برخی فرهنگ های سازمانی نحوه عملکرد، تفکر و واکنش مجدد نسبت به محیط اطراف آن قدر همسان شده است که هر نوع تحول، نشان دهنده نوعی بیماری و حتی آشوب محسوب می شود. در صورتی که در برخی دیگر، واژه تغییر بیانگر، کسب تجارت جدید و مهیّج است و به عبارت دیگر: «شانسی است، برای شروع کار و فعالیتی جدید». افراد در چنینی محیط هایی نیاز به بازآفرینی مدل و الگوی کسب و کار را به عنوان یک چالش مهیّج و مطلوب به خوبی احساس می نمایند و ان را فرصتی برای یادگیری روش های جدیدی کامیابی می دانند. شایان ذکر است، اشتیا برای تغییر و تحول، موتور محرکه همه تغییراتی است که برای تحقق چشم انداز استراتژیک لازم است.

د) عشق به کار[50]:

بهمعنی تمایل به شارکت کارکنان؛ بیش از حد استاندارد، روان شناسان اجتماعی به مقدار انرژی که کارکنان صرف اموری بالاتر از سطح تعهدشان می نمایند، تلاش اختیاری می گویند. در سازمان هایی که میزان عشق به کار در آنها اندک می باشد و یا فاقد این خصوصیت هستند، کارکنان فقط به انجام وظایف شغلی شان می پردازند. اما در سازمان هایی که عشق به کار در آنها زیاد است، کارکنان مایلند تا در سطحی بالاتر از آنچه که از آنها توقع می رود، مشارکت کنند.

ه) هم سویی ساختارها و سیستم ها[51]:

در سازمان های هوشمند، ساختار و سیستم های سازمانی و مجموعه قوانین و مقررات حاکم در جهت توسعه یادگیری گروهی و همکاری و مشارکت کارکنان و در نهایت، خلق ارزش و تحقق مأموریت سازمان می باشد.

و) بکارگیری دانش[52]:

بیانگر ظرفیتی است که فرهنگ و جوّ حاکم بر سازمان جهت استفاده از منابع ارزشمند فکری و اطلاعات خود ایجاد می کند. در این رابطه سزاوار است که به یادگیری دانش به جای اینکه یک گزارهساختاری و یا تکنولوژیکی در نظر گرفته شود، به عنوان یک گزاره انشان شناسانه محسوب گیردد.

هوش سازمانی شامل جریان آزاد دانش در سراسر سازمان و برقراری تعادل بین حفاظت و نگهداری از اطلاعات ارزشمند و دسترسی عناصر کلیدی سازمان به این اطلاعات در مواقع مورد نیاز می باشد. حمایت و تشویق ایده های نو و زیر سوال بردن وشعیت موجود از دیگر ویژگی های این بعد از هوش سازمانی می باشد.

ز) پذیرش بار مسئولیت(عملکرد)[53]:

اینکه صرفاً مدیران درگیر عملکرد و یا به عبارت دیگر، حصول اهداف استراتژیک و نتایج شوند، کافی نیست. در یک سازمان باهوش، هر فردی پاسخگوی عملکرد خویش است. هنگامی که افراد یک سازمان از یکدیگر به ازای سهم شان در مأموریت و رسالت سازمان، انتظار پاسخ گویی دارند، فرهنگ «پذیرش بار مسئولیت» شکل می گیرد و هر فرد جدیدی که قصذ پیوستن به آن سازمان را داشته باشد می تواند این حس مشترک تحکم آمیز را در افراد سازمان احساس نمایند.

2-2-4-6-7- توانمدسازی هوش سازمانی:

چهار توانمدساز، برای حرکت پیوسته سازمان به سطوح بالتر از هوش جمعی در این مدل ارائه می گردد. استقرار این چهار توانمندساز، سازگاری و پاسخگویی سازمان را بالا خواهد برد. این چهار توانمدساز عبارتند از:

الف) رهبران متفکر[54]:

موفقیت هر سازمان وابسته به تعدادی ار افرادی است که می توانند فراتر از نقش های و قواعد تحمیل شده توسط ساختار ساطمانی و عادات و الگوهای سازمان فکر کنند. وسعت دید، مهارت های ادراکی و توانایی در خوب تشخیص دادن ابهام از استدلال و تشخیص متغیرهای کلیدی و الویتها در موقعیتها باعث می شود آنها در هر کاری که بر عهده دارند فوق العاده مؤثر باشند.

اکثر مدیران دوراندیش می دانند که آنها رهبران پنهانی اندیشه اند که در سطوح پایین مدیریت هستند. آنها ممکن است متخصصین حرفه ای باشند یعنی موقعیت مسئولیت دار یا مدیریتی نداشته باشند یا ممکن است پست و مقامی ناشی از ویژگی همکاریشان داشته باشند.

انها تمایل به آرزوهای بلند و چالشهای بزرگ دارند تا توانمندی هایشان را تمرین و توسعه دهند، به آسانی منتقل می شوند، لیکن به وسیله مدیران یا فرهنگ های ناسازگار طرد نمی شوند.

وظیفه مدیریت امروز، شناسایی، پرورش و توسعه این رهبران پنهانی تغییر، در جهت منفعت سازمان است.

ب) تیم های دانشی[55]:

تیم های دانشی می توانند عناصر بسیار تأثیرگذار در تغییر و تکامل سازمانی باشند. متأسفانه، آنها می توانند خیلی شکننده باشند. تلقی بسیاری از مروجان مدیریت دانش این است که تیم های دانشی خود به خود شکل گیرند و پیشرفت می کنند و معمولاً به همان سرعت هم از بین می روند. جلسات موقت، چت روم های گروهی و دیگر مکانیزم های جامعه سازی، بدون رهبری مناسب و ارتقاء گرایش به محو شدن دارد.

آنها بیشترین اثربخشی را هنگامی دارند که به وضوح بر روی هدف مشترکی متمرکز و توسط رهبران متفکر با نفوذ هدایت شوند. سازماندهی، پشتیبانی و اداره تیم های دانشی با نابه فناوری اطلاعات امروزه، نسبتاً آسان است.

ج) ادهوکراسی ها[56]:

در بعضی مواقع، یک موضوع سازمانی که مبهم و مشکل است نیازمند یک گروه ضربت است تا آن را حل کنند. در حالی که بیشتر سازمان ها از ادهوکراسی تخصصی، تیم های موقت، گروه های وظیفه، کمیته ها یا گروه های حمایتی گرد هم جمع شده برای رسیدن به یک هدف ویژه استفاده می کنند؛ گروهی با استفاده بیشتر از آنها تمایل دارند و گروهی دیگر به طور غیر مؤثر از آنها استفاده می کنند.

ادهو کراسی ها هنگامی بیشترین اثربخشی را دارند که معدود و کوچکند، به خوبی متمرکز شده اند، توسط رهبران اندیشه لایق ههدایت می شوند و از لحاظ سیاسی قدرتمند باشند.

د) سکوی های دانش[57]:

امروزه هر سازمانی در اندازه مشخص ویا پیچیده نیازمند یک زیربنای فناوری اطلاعات سطح بالا ودر حال رشد مداوم است تا فرآیند توسعه دانش را حمایت کند. فناوری اطلاعات یک مؤلفه ضروری برای سازمان است و انتظار می رود بخش های فناوری اطلاعات جهت دستیابی به مأموریت سازمان سهم داشته باشند. همچنیین با فناوری اطلاعات، منابع بهتر تبدیل می شوند تا با مدلهای تغییرات سریع از عملکرد سازمان انطباق یابند.

سیستم های پست الکترونیک خبره که جامعه سازی را حمایت می کنند و وب سایت های اداری و  . . . برای ایجاد هدف خاص مطلوب استف سکوهای داننش برای این هدف خاص می باشند، به عنوان مثال منابع اینترنتی و ابزارهای با طراحی سفارشی برا یحمایت از موفقیت انجمن های ذینفع شخصی.

اگر سکوهای دانش، آخرین بر روی لیست تفکیک شده از توانایی ها قرار داده شده، بخاطر این نیست که از سایر توانمندی ها اهمیت کمتر یا بیشتری دارند بلکه این کار جهتی برای اندیشیدن به سکوی های دانش و منابع فناوری اطلاعات دیگر ایجاد می کند، چنانچه به وسیله نیازهای رهبران اندیشه، انجمن های ذینفع و ادهوکراسی ها تعریف شده است.

شکل شماره 2 نشان می دهد که چگونه این چهار عامل توانمدساز (در مرکز)، با هفت بعد هوش سازمانی (حلقه بیرونی) می تواند یک چشم انداز اجرایی نیرومند فراهم کند که از طریق آن می توان به توسعه جامع سازمان به عنوان یک سازمان هوشمند نزدیک شد.

یکی از پیشنهادات وابسته با هوش سازمانی، نظریه گفتگوی استراتژیک[58] می باشد که فرآیندی پیوسته در حال پیشرفت ازاندیشیدن و صحبت کردن درباره سازمان و محیط است.

گفتگوی استراتژیک فرآیند الزام با هم فکر کردن درباره تهدیدات و فرصت های محیط کسب و کار با توجه به نقاط قوت و ضعف سازمانی است.

  • §        بکارگیری مدل:

مدل هوش سازمانی – مدیریت دانش به اندیشه، تجزیه و تحلیلی و آزمون به منظور ایجاد یک ابزار اجرایی مؤثر برای مدیریت در سازمان های دانش، نیاز قابل توجهی دارد.

با ترکیب یک نظریه جامع از هوش جمعی با یک جهت دهی قوی از رهبری اندیشمند، مدیران می توانند توان هوشی جمعی در اختیارشان را بسیج کنند وسازمان هایشان را برای دستیابی به مأموریت هایشان از طریق موازنه اندیشه ای صحیح از بی نظمی و کنترل کمک کنند.

2-2-4-7- مدل Synesis:

شرکت مشاوره ارشد مدیریت Synesis، بر اساس همکاری پژوهشی مشترک با Stanford University ، Augsburg University و McKinsey University ، پنج اصل مهم نتیجه گیری کرده است که از ضرایب هوشی سازمانی حمایت می کند.

شکل 5، اصول و هرم های نفوذ بر ضریب هوشی سازمانی را ارئه می دهد.

2-2-4-7-1- اصول  Synesis:

الف) آگاهی از اطلاعات بیرونی[59]:

آگاهی از اطلاعات بیرونی به اتباط حضوری سازمان و آگاهی از نیازهای مشتری، موقعیت رقیب و فناوری های موجود در آن رشته کاری اشاره دارد. سازمان نیاز به گیرنده های تنظیم شده با محیط خارجی دارد.

در مجموع، آگاهی کمتر به معنی موفقیت کمتر سازمان است.

ب) انتشار دانش داخلی[60]:

انتشار دانش داخلی، جریان عمودی وافقی از اطلاعات مناسب است. اذ اطلاعات مناسب برای افراد مناسب با روشی به موقع، نشان دهنده سازمان هوشمند است.

ج) معماری تصمیم گیری مؤثر[61]:

معماری تصمیم گیری مؤثر، واگذاری تصمیم گیری به اشخاص با بهترین اطلاعات و دیدگاه ها را شامل می شود.

سلسله مراتب های سنتی برای هر تصمیم، نیاز به جریان اطلاعات رو به بالا به مدیریت دارد.

در فرآیند سلسله مراتب های سنتی، بینش انتقادی کارگران خط مقدم (پایین سلسله مراتب) می تواند از دست برود.

د) تمرکز سازمانی[62]:

تمرکز سازمانی اصلی است که بیان می کند ره سازمان باید دامنه تلاش خود را بر روی چند الویت محدود کند.

به عبارت ساده، عمق نسبت به پهنا مهم تر است.

ه) نوآوری مستمر[63]:

نوآوری مستمر، پذیرای ایده هایی برای اصلاح و اقدام قاطع می باشد. سازمان هایی که در نوآوری مستمر ضعیف حساب می شوند اقدامی در جهت اصلاحات پیشنهاد شده انجام نمی دهند و پذیرای ایده های آنهایی که توسعه یافته اند، نیستند.

2-2-4-7-2- اهرم های Synesis:

از آنجایی که ضریب هوش سازمانی را بر خلاف ضریب هوشی فردی، می توان شکل و تحت تأثیر قرار داد، شناسایی اهرم هایی برای تأثیرگذاری بر هوش سازمانی، مهم است در یک سازمان هوشمند، بکارگیری اهرم ها برای بهبود پیروی سازمان از اصول پنج گانه است.

اهرم های فرهنگ- ساختار و فرآیند – فنآوری اطلاعات، همه باید به طرف همسویی نزدیک با اصول پنج گانه به کار گرفته شوند. سه اهرم، هنگامی که به درستی به کار گرفته وند، متقابلاً پشتیبان هم هستند؛ سیستم های کامپیوتری (فناوری اطلاعات) فرآیندها را داخل ساختار سازمانی حمایت می کند و فرهنگ سازمان را برای شکوفایی توانا می سازد.

این سه اهرم، به سمت نتایج مورد نظر در اصول (آگاهی از اطلاعات بیرونی – انتشار دانش داخلی – معماری تصمیم گیری مؤثر -  تمرکز سازمانی و نوآوری مستمر) عمل می کنند.

2-2-4-8- مدل Schafer:

Mark A. Schafer در سال 2009 در پژوهشی برای بهتر فهماندن اینکه چطور سازمان ها هوش جمعیتشان را تحت کنترل در می اونرد و سریعتر از رقبا نوآوری می کنند، کوشش کرد. سه عنصر برگرفته شده از ادبیات مربوطه در این پژوهش، چهار چوب مفیدی برای ساختن سازمان های هوشمند مهیا می کند:

الف) بینش استراتژیک برای شفافیت هدف.

ب) فرهنگ شایسته سالاری[64] برای کنترل دانش.

ج) برنامه انگیزشی[65] برای نگهداری کوشش جمعی.

این چارچوب به طور خلاصه، شرایط لازم برای تجمیع و بکارگیری هوش گروه، برای سریعتر رسیدن به هدف و سازگاری اثربخش با شرایط متغیر را دارد.

2-2-4-8-1 شرحی بر فرهنگ شایسته سالاری:

پذیرش افراد بر اساس توانایی هایشان و فراهم اوری محیطی برای بیان علتی ایده ها در مهار هوش جمعی یکی گروه مهم است تا انجایی که در بعضی از سازمان های هوشمند، مدیران می گویند:

«مخالفت، وظیفه افراد است[66]».

پذیرش مناسب «مخالفت به عنوان وظیفه»، یک عنصر مهم از باهم آوردن افکاری افراد با یک روش سازنده است.

هدف فرهنگ شایسته سالاری، ایجاد فرصت یادگیری جمعی و سازگاری سریع است.

شکل ذیل چهارچوبی است برای مشاهده اینکه ویژگی های مذکور در یک سازمان هوشمند چگونه یکدیگر را تحت تأثیر قرار می دهند. تجزیه وتحلیلی بیشتر شک، آن را مانند یک خانه تشبیه و توصیف می کند.

  • §        محیط خارجی، مستقیماً بینش استراتژیک سازمان را شکل می دهد، یعنی میزانی که بینش استراتژیک یا عوامل محیطی خارجی تطابق یافته یا همسازی شده است. یک سازمان هوشمند نظمی در هماهنگی با محیط خواهد داشت؛ به طوری که سازمان به سوی تولید یا خدمتی که مورد تقاضای واحدهای تجاری است اقدام می کند.
  • §        بینش استراتژیک، پایه و اساسی است که از ساختمان تمثیلی فرهنگ شایسته سالاری پشتیبانی می کند.در داخل این ساختمان، مؤلفه هایی که هر یک بر ایجاد فرهنگ شایسته سالاری تدثیر می گذارند وجود دارد.
  • §        بکارگیری تکنولوژی در محل کار[67]، قطعاً تسهیم دانش را پشتیبانی می کنند مانند: ابزارهای وب ورژن جدید و غیره  . . .
  • §        ساختار سازمانی مسطح[68]، منجر به قدرت تصمیم گیری در محل برای کسانی که از همه نزدیکتر به موضوع هشتند می شود.

قدرت یک سازمان مسطح این اسن که اطلاعات دستکاری نشده و از طریقی عبود می کند که اط لحاظ محتوا و زیان های فرآیند ذاتی ساختار بلند، با دقت بیشتری حفظ می شود، همچنینی ساختار مسطح به دلیلی فرصت های ارتباطی افقی، از تسهیم دانش پشتیبانی می کند.

  • ·         ارزش های سازمانی[69]، نقش غالب را در ترویج و پروش یک فرهگ نوآوری و شایسته سالاری ایفائ می کند.

ارزش های یک سازمان، مجموعه ای هستند که اجازه توسعه و عدم توسعه فرهنگ شایسته سالاری را می دهند؛ مثلاً اگر ارزش های کار سخت در یک سازمان توسط یک مدیر مستبد با دیدگاه خیرخواهی توجیه شده باشد، ممکن است در اجراء مؤثر باشند، اما اندیشه صحیح سازمانی که تمام ظرفیت هوش جمعیش را مهار می کند نیست.

  • ·         محرک ها و پاداش ها[70]، از تلاش ها برای ساختن یک فرهنگ شایسته سااری حمایت می کند. پاداش های نامناشب می تواند مخرب تلاش های مثبت باشد.

بنابراین فراهم آوری محرک ها و پاداش ها هماهنگ شده با بینش و فرهنگ، یک بخش مهم از یک سازمان هوشمند است، محرک ها و پاداش ها پوشش و سقفی هستند که از ساختمان و پایه واساس آن محافظت می کنند.

2-2-4-9- معمای سازمان هشومند:

مسئله ممعما گونه هوش سازمانی، چگونگی عمل متقابل افراد با یکدیگر است. فقط «افراد مناسب[71]» یا در حقیقت همزیستی بینش و فرهنگ به صورت توأمان، می توانند یک سازمان هوشمند به وجود آورند. افراد باهوش برای ایجاد یک سازمان هوشمند ضروری نیستند بلکه کار کردن افراد مناسب در یک چهارچوبی از بینش استراتژیک، فرهنگ شایسته سالاری و هم ترازی محرک ها می تواند سازمانی که با سرعت به سوی نوآوری حرکت می کند را به عنوان یک سامان هوشمند ایجاد کند.

2-2-4-10- مطالعه تجربی درباره موفقیت سازمان های هوشمند:

مطالعات تجربی نشان می دهد که به طور کلی درجه هوش سازمانی با عملکرد کسب و کار همبستگی مثبت دارد و لذا سازمان های هوشمند بهتر عمل می کنند و موفق هستند.

شکل ذیل، همبستگی عملکرد ضریب هوش سازمانی با عملکرد مالی را نشان می دهد. داده ها از سال 1993، یک ارتباط قوی (R2 = 0.67) بین ضریب هوش سازمانی و عملکرد کسب و کار را نشان می دهد. این یافته ها از این نظریه حمایت می کند که سازمان های هوشمند بهتر از سازمانهایی که هوشمند نیستند عمل می کنند.

2-3-1 مقدمه:

طی دو دهه گذشته مدل های نظری و پژوهش هایی در زمینه هوش سازمانی ارائه گرددیده است که محور توجه پژوهش های مربوطه، بیشتر بر ارزیابی هوش سازمانی بوده است.

متأسفانه علیرغم جستجوی فراوان در پایگاه های علمی داخل و خارج از ایران، در رابطه با موضوع «ساختار سازمانی و هوش سازمانی»، پژوهش ثبت شده ای یافت نشد.

لیکن ه رکدام از موضوعات به طور مستقل مورد بررسی قرار گرفته اند که در ذیل به تعدادی از اهم آنها اشاره می گردد:

2-3-2- مروری بر پژوهشهای ساختار سازمانی:

  • ·         خانبابایی (1385) در پایان نامه خود به بررسی عوامل تسهیل کننده مدیریت دانش در تیم های کاری (مطالعه موردی: بان ک کشاورزی) پرداخت، نتایج نشان دادند که وجود مهارت های مکمل و نیز فضای اعتماد در بین اعضای تیم های کاری از مهم ترین عوامل در تسهیل مدیریت دانش هستند. ویژگی خود مدیریتی و استقلالا و ازادی عمل اعضاء به عنوان عوامل مؤثر در خلق دانش شناخته شدند.
  • ·         امیدی و همکاران (1386) در پژوهشی ارتباط بین ساختار سازمانی و خلاقیت را در سازمان تربیت بدنی مورد بررسی قرار دادند. نتایج عبارت بودند از:

-         بین ساختار سازمانی و خلاقیت مدیران ستادی ارتباط معناداری وجود دارد.

-         بین پیچیدگی و خلاقیت مدیران ستادی ارتباط معناداری مشاهده نشد.

-         بین رسمیت و خلاقیت مدیران ستادی ارتباط معناداری وجود دارد.

-         بین تمرکز و خلاقیت مدیران ستادی ارتباط معناداری وجود دارد.

بر اساس یافته های تحقیق، مهم ترین عوامل مرتبط بر کاهش خلاقیت مدیران ستادی سازمان تربیت بدنی، تمرکز بر تصمیم گیری شخصی به جای مشارکت در تصمیم گیری و عدم تناسب بین شغل با رشته تحصیلی و سطح تحصیلات بود.

-         عرضه (1386) در پایان نامه خود به بررسی  رابطه عوامل سازمانی (ساختار و تکنولوژی) سازمان تربیت بدنی کشور با استراتژی مدیریت دانش پرداخت که نتایج یافته ها نشان دادند:

-         رابطه معناداری بین عوامل سازمانی (ساختار و تکنولوژی) با مؤلفه های مدیریت دانش (خلق و انتقال دانش) وجود دارد. رابطه بین رسمیت با خلق و انتقال دانش به ترتیب (486/0 – و 547/0 -) تمرکز با خلق و انتقال دانش (385/0- و 411/0-) می باشد.

-         اسماعیل پور و همکاران(1387) در پژوهشی به بررسی ارتباط ساختار سازمانی کتابخانه های مرکزی داشنگاه های وابسته به وزارت علوم شهر تهران ومیزان انطباق آنها با ویژگی های سازمان یادگیرنده پرداختند، نتایج نشان دادند:

-         بین تفکیک عمودی و یادگیرندگی سازمانی رابطه معناداری ومعکوسی وجود دارد.

-         بین تفکیکی افقی و یادگیرندگی سازمانی رابطه معناداری وجود ندارد

-         بین رسمیت و یادگیرندگی سازمانی رابطه معناداری و معکوسی وجود دارد.

-         بین تمرکز و یادگیرندگی سازمانی رابطه معناداری ومعکوسی وجود دارد

-         اردشیری(1387) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود به تعیین ارتباط بین ساختار سازمانی با مقاومت کارکنان در برابر تغییر در سازمان ورزش شهرداری تهران پرداخته است. یافته های تحقیق نشان دادند بین ساختار سازمانی ومقاومت در برابر تغییر در سازمان مورد مطالعه رابطه معناداری وجود دارد. همچنینی بین رسمیت، پیچیدگی و تمرکز با مقاومت در برابر تغییر رابطهمعنادار و مثبت و مستقیمی مشاهده شد.

-         سبزیکاران (1388) به بررسی رابطه ساختار سازمانی وتوانمدسازی کارکنان در شرکت ملی پخش فرآورده های نفتی ایران – منطقه تهران پرداخت. نتایج نشان داده است که:

-         افزایش پیچیدگی ساختاری الزاماً منجر به افزایش توانمدسازی کارکنان نمی گردد و بر عکس

-         افزایش رسمیت ساختار سازمانی منجر به کاهش احساس توانمدسازی در کارکنانا شرکت می گردد.

-         تمرکز موجود در ساختار سازمانی منجر به کاهش احساس توانمدسازی در کارکنان می گردد.

2-3-2- مروری بر پژوهش های هوش سازمانی:

  • ·         ستاری قهفرخی(1385) رابطه بین زیرسیستم مدیریت دانش در سازمان یادگیردنده و مولفه های هوش سازمانی را در شرکت ذوب آهن اصفعان بررسی کرد. روش پژوهش از نوع توصیفی همبستگی و نمونه های تحقیق شامل 172 نفر از کارکنان سطوح شغلی کارشناسی و کارشناسانارشد بود که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. ابزار تحقیق شامل پرسشنامه مدیریت دانش مارکوارت و پرسشنامه استاندارد هوش سازمانی Albrecht بود. نتایج پژوهش بر اساس تحلیل ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که:
  • ·         بین زیر سیستم مدیریت دانش وتمامی مولفه های هوش سازمانی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد.
  • ·         خدادادی (1387) در پژوهشی، ارتباط بین هوش سازمانی و مدیریت دانش  را در ادارات تربیت بدنی آذربایجان شرقی و غربی مورد بررسی قرار داد. جامعه آماری این پژوهش مدیران و کارکنان ادارات تربیت بدنی آذربایجان شرقی و غربی می باشد و حجم نمونه 172 نفر از این جامعه بوده است. در این تحقیق از پرسشنامه استاندارد هوش سازمانی  Albrechtو پرسشنامه خرده سیستم مدیریت دانش Marquardt استفاده شده است. نتایج پژوهش نشان داد که :
  • ·         بین خرده سیتم مدیریت دانش و تمامی مؤلفه های هوش سازمانی، رابطه مثبت ومعنی داری وجود دارد.
  • ·         مؤلفه های هوش سازمانی (سرنوشت مشترک، کاربرد دانش واتحاد وتوافق) قادر به پیش بینی معنی دار خرده سیستم مدیریت دانش در سازمان یادگیرنده هستند.
  • ·         حمیدی زاده ابرقویی (1387) در پژوهشی به بررسی رابطه بین سبک رهبری و هوش سازمانی در ادارات دولیت منتخب شهر قم پرداخت. در این تحقیق از پرسشنامه استاندارد هوش سازمانی Albrecht و پرسشنامه استاندارد چند عاملی رهبری (MLQ) استفاده شده است که بر اساس یافته های تحقیق، مناسب ترین سبک برای تقویت هوش سازمانی، رهبری تحول آفرین نشان داده شد، بین سبک رهبری تبادلی با هوش سازمانی رابطه یافت نشد ولی بین سبک رهبری عدم مداخله گر و هوش سازمانی رابطه منفی پیدا شد.
  • ·         طاهری(1387) به بررسی جایگاه مدیریت دانش وزارت تعاون در راستای هوش سازمانی پرداخته است. در این پوهش، بررسی هوش سازمانی بر مبنای سه اصل افراد، ساختار و روابط سازمانی از دیدگاه (Liebowtiz) انجام پذیرفت. و بر اساس این مدل، پرسشنامه ای طراحی و با استفاده از تحلیلی عاملی استاندارد گردید ومیان 40 نفر از کارشناسان ارشد و مدیران وزارت تعاون که در فعالیتهای دانشی این وزارتخانه نقش کلیدی داشته اند، توزیع شد. با بهره گیری از تحلیلهای آمار توصیفی و تحلیلی شکاف به بررسی وضعیت موجود در وزارت تعاون در اتباط با عوامل فوق پرداخته شد که ساختار سازمانی ضعیف ترین و چالش برانگیزترین بعد شناخته شد و نقش افراد و کارکنان در خلق فعالیتهای دانشی سازمان از چالش کمتر و عومال تکنولوژی اطلاعات به عنوان ابزار ایجاد ارتباط، در موقعیت بهتری دیده شدند.
  • ·         نسبی(1387) به بررسی ارتباط هوش سازمانی و خلاقیت کارکنانا دانشگاه علوم پزشکی شیراز پرداخت. نتایج پژوهش ارتباط مثبت ومعنی دار هوش سازمانی ومؤلفه هایش با خلاقیت را تأیید نمودند.
  • ·         مولودی و یعوبی(1388) ارتباط هوش سازمانی و فرهنگ سازمانی را در سازمان تأمین اجتماعی مورد بررسی قرار دادند، که نتایج، ارتباط معناداری بین هوش سازمانی و فرهنگ سازمانی را نشان دادند.
  • ·         کهن سال(1388) کفایت شاخص های روان سنجی مقیاس هوش سازمانی را مورد بررسی قرار داد. هدف از این پژوهش تبیین شاخص های روان سنجی مقیاس سازمانی Albrecht می باشد که در یک بررسی مقطعی، 335 نفر از کارکنان (280 مرد و 55 زن) مراکز هفده گانه مخابراتی شهر شیراز به روش نمونه گیری طبقه ای – تصادفی انتخاب شدند و مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج بررسی ضریب آلفای کرونباخ حاکی از همسانی درونی مناسب این مقیاس می باشد. به طور کلی نتایج این پژوهش حاکی از آن است که مقیاس هوش سازمانی آلبرشت ابزاری مناسب جهت اقدام های پژوهشی است و مدیران، کارشناسان و برنامه ریزان سازمان ها می توانند با استفاده از این مقیاس در راستای شناسایی عوامل وارتقای هوش سازمان خود گام بردارند.
  • ·         پژوهشی با عنوان ابعاد هوش سازمانی در شرکتهای رومانیایی؛ دورنمای سرمایه انسانی  توسط (Viorel Lefter et al., 2008) انجام شده است. هدف اصلی پژوهش، ارائه نمایی کلی از موقعیت کارکنان شرکتهای رومانیایی با توجه به 7 هوش سازمانی Albrecht بوده است. همچنینی این پژوهش درصدد بررسی تفاوتهای موجود بین سازمان های بزرگ با بیش از 150 کارمند و سازمان های کوچک بوده است با این فرض که نیروی انسانی و تفاوتهای موجود در فرهنگ سازمانی و رهبری می تواند تأثیر قابل ملاحظه ای بر نحوه درک ابعاد هوش سازمانی و عملکرد آنها داشته باشد. نتایج تحقیق نشان داده است که فقط 13 درصد کارکنان شرکتهای بزرگ و متوسط با مفهوم هوش سازمانی آشنا بوده اند و کارکنان شرکتهای کوچک اصلاً این مفهوم را نمی شناخته اند. با این حال تحلیل داده های به دست آمده نشان داده که هوش سازمانی درحد متوسط و بالاتر بوده است.
  • تحقیقی با عنوان ضریب هوش سازمانی؛ ایده قرن21، راهنمای هوشمند بقاء برای مدیران توسط (Mendelson et al.,2007) انجام گرفت که نشان داده شد هوش سازمانی تأثیر قوی بر عملکرد مالی سازمانها دارد.
  • تحقیقی با عنوان مدیریت دانش و هوش سازمانی : اهمیت یکپارچگی توسط (Richard et al., 2005) انجام شد که هدف آن ارائه یک تحلیل از تفاوت هوش سازمانی و مدیریت دانش و پایه گذاری یک چارچوب برای ارتباط آن با زمینه های دیگر در محیط کار بود. قلمرو تئوریک آن تمایز بین هوش سازمانی و مدیریت دانش بود. روش این تحقیق مطالعات اسنادی بود. یافته های آن نشان داد که:

-         اثربخشی هوش سازمانی بر مبنای توسعه و ارتقاء دانش و بهبود مدلهای روانی و درک تصمیم گیرندگان از یکپارچگی آنها افزایش می یابد.

  • پژوهشی با عنوان ارزیابی هوش سازمانی شرکت های استرالیایی توسط (Albrecht, 2003) انجام  شده است. در این بررسی حدود 100 شرکت مورد ارزیابی قرار گرفتند و نتایج هوش سازمانی آنها در هفت بعد ارائه شد که میانگین این هفت بعد به طور جداگانه از حداقل 88/2 تا 09/3 بود.

 با جمعبندی قسمت پیشینه تحقیق، به این نکته پی می بریم که: ابعاد ساختاری سازمان (رسمیت و تمرکز) با مؤلفه هایی همچون خلاقیت، خلق و انتقال دانش یا به طور کلی مدیریت دانش، یادگیرندگی سازمانی، مقاومت کارکنان در مقابل تغییر و . . . که به تشبهی، ابعادی از هوش سازمانی هستند ارتباطی معنادار و معکوس دارند و هوش سازمانی نیز با مدیریت دانش، رهبری تحول آفرین، یادگیرندگی سازمانی ارتباط معنادار و مستقیم دارد.

 

 



[1] - Physical structure

[2] - Procedural structure or formal structure

[3] - Patterned structure or informal structure

[4] - Organizational dimensions

[5] - Structural dimensions

[6] - Contextual dimensions

[7] - complexity

[8] - Horizontal Differentiation

[9] - Vertical Differentiation

[10] - Span of control

[11] - Differentiation Spatial

[12]  Formalization

[13]  Centralization

[14] Adhocracy

[15]  Organizational Intelligence

[16]  Product Intelligence

[17] Process Intelligence

[18]  Organizational Memory

[19]  Organizational Cognition

[20]  Organizational Learning

[21]  Organizational Communication

[22]  Organizational Inference

[23] Stakeholder Relations

[24]  Strategic Pocesses

[25]  Organizational IT Systems

[26] Achieve Purpose

[27]  Value Creation

[28]  Creating Alternatives

[29]  Continual Learning

[30]  Understand the Environment

[31]  Embracing Uncertaintty

[32]  Outside-in Strategic Perspective

[33]  Systems Thinking

[34]  Mobilize Resources

[35] Disciplined Decision Making

[36]  Alignment & Empowerment

[37]  Open Information Flow

[38]  Collective Stupidity

[39]  Learned

[40]  Designed-in

[41]  Entropy

[42]  Syntropy

[43]  Smart Gap

[44]  Knowledge Workers

[45]  Data Workers

[46]  Talent War

[47]  Strategic Vision

[48]  Shared Fate

[49] Apetite for Change

[50] Heart

[51]  Alignment and Congruence

[52]  Knowledge Deployment

[53]  Performance Pressure

[54]  Thought Leaders

[55] Communities of Interest

[56]  Ad - Hocracies

[57]  Knowledge Platforms

[58]  Stategic Conversation

[59]  External Information Awareness

[60] internal Knowledge Dissemination

[61] Effective Decision Architecture

[62] Organizational Focus

[63]  Continuous Innovation

[64]  Culture of Meritocracy

[65]  Incentive Program

[66]  It is one's duty to dissent

[67]  Use of Technology in the Workplace

[68] Flat organization Structure

[69] Values if the organization

[70]  Incentives and Rewards

[71]  Right People

 

چهارشنبه ٦ دی ۱۳٩۱ | ٦:٠٤ ‎ب.ظ | شیوا مرادی | نظرات ()

2-2- مفهوم جنس[1] و جنسیت[2] :

بین جنس و جنسیت تفاوت های معنا داری وجود دارد که منشاء آن را باید در فرهنگ جستجو کرد . جنس به تفاوت های زیست شناختی زن و مرد اشاره دارد و جنسیت ویژگی های شخصیتی و روانی است که جامعه آنها را تعیین می کند. مفهوم جنس که از معنای نر یا ماده به دست       می آید و جامعه بر زنان و مردان اطلاق می کند با توجه به فرهنگ و سنت تعریف می شود. پژوهش های نشان می دهد که جوامع گوناگون نقش ها و خصوصیات زنان و مردان را متفاوت و گاهی کاملاً مغایر با یکدیگر تعریف می کنند (تورس[3] و روزاریو[4]، 1375)

مفهوم جنسیت از جنبه های  از جنبه های اولیه هویت است (رابین[5]، پروون زانو[6] و لوریا[7]، 1974) که به زن زن نه تنها از جنبه تفاوتهای زیست شناختی با مرد بلکه با توجه به رابطه وی با مرد و نیز نوع روابط این دو از نظر اجتماعی و ساختاری می نگرد (شادی طلب، 1381).

درباره مفهوم جنسیت اختلاف نظریه های وجود دارد؛ برخی از متفکران دامنه مفهومی جنسیت را گسترش داد و گرینه ای مانند درک هویت جنسی، کلیشه های جنسیتی و رضایت از جنسیت وایفاء مناسب نقش های جنسیتی و جنسی را در مفهوم جنسیت دخیل دانسته اند.

برخی دیگر جنسیت را مفهومی می دانند که تبعیت از کلیشه های جنسیتی و باورهای مربوط به نقش های جنسیتی در فرهنگ و جوامع گوناگون متفاوت است و این مفاهیم قراردادی در کنش های متقابل اجتماعی دستخوش تغییرات دامنه داری می شوند (مستقیمی، 1387) .

در هر صورت ویژگی های فیزیولوژیکی زن را از مرد متفاوت می سازد و فرهنگ مرد سالاری با تکیه بر این تفاوت ها این باور را می آموزد که در روان و رفتار زنان و مردان نیز همین تفاوتها حاکم است (ناجی راد، 1382) .

1-2-2- هویت جنسی :

مساله هویت جنسی یکی از اولین احساسات آشکار ورشد کودک است. قبل از این که کودک ملیت، مذهب و موقعیت اجتماعی را بشناسد، جنسیت خود را می شناسد و خود را با فعالیتهای مطابق آن مرتبط می کند، بنابراین جنسیت مفهومی اساسی است از خود و همانطور که فوکس – جنوویس (1991) بیان می دارد «هویت من در واقع همان جنسیت من است». «خود» عبارت از مجموعه ویژگی هایی است که تفاوت یا شباهت فرد با دیگران را موجب می شوند. ترکیب درباره خودش می تواند خود هر شخص را تشکیل شده داده و به تداوم آن منجر گردد.

شاید مهمترین و بر جسته ترین عنصر هویت شخصی با خود آن بخشی از هویت اجتماعی است که در آن هرکدام از ما به یکی از دو مقوله مرد یا زن منتسب می گردیم.

در واقع می توان گفت که هر کدام از ما دارای یک هویت جنسیتی هستیم یعنی به خودمان برچسب مذکر یا مؤنث      می زنیم. (بارون و بیرن، 1997)

هویت جنسی از طریق تعامل اجتماعی شکل گرفته و از کانال کارگزاران جامعه پذیری (خانواده، مدرسه، دوستان و رسانه های گروهی) به افراد منتقل می گردد. به عبارتی دیگر «از طریق فرآیند جامعه پذیری و رشد شخصیت کودک دارای هویت جنسی ویژه ای می گردد که از طریق این هویت در اکثر موارد به بازتولید ارزشها، نگرشها و رفتارهایی می پردازد که محیط اجتماعی برای یک دختر یا پسر تصویب کرده است (لوربر، 2000)

2-2-2- نظریه های مربوط به چگونگی شکل گیری مفهوم جنسیت :

در مورد چگونگی شکل گیری مفهوم جنسیت نظریه های متفاوت وجود دارد :

1-      نظریه های مربوط به اثرات پیش از تولد: با این که هورمونهای جنسی پیش از تولید بر هویت جنسیتی اثر عمده ای ندارند، ولی ظاهراً در رشد نقش های جنسیتی تأثیری اساسی به جا            می گذارند. به نظر می رسد که آندروژن[8] پیش از تولد زمینه ساز مردانگی باشد و پروژسترون[9] نیز اثری مردانه یا زنانه کننده بر رفتار جنسیتی داشته باشد (هینز[10] و کافمن[11]، 1994). این اثر به این صورت است که این هورمونها، موجب سازماندهی بنیادهای عصبی مغز می شوند و سطح بالای آندروژن، قبل از تولد، مغز را مردانه می سازد (مانی[12] و ارهارت[13]، 1972)

تفاوتهای کالبد شناختی بین مغز مردان و زنان در ناحیه هیپوتالاموس نیز با تفاوتهای جنسی در کنش تولید مثل مربوط است (لوی[14] و فی وش[15]، 1993)

2-      رویکرد روان کاوانه رشد اخلاقی؛ براساس نظریه، مسیرهای رشد متفاوت زنان و مردان به مرحله رشد روانی – جنسی که هویت جنسی را شکل می دهد، مربوط می شود. اگر دفت و کار خود را با مادر همانند نکند، از نظر هویت جنسی و رشد اخلاقی دچار مشکل می شود (گولوم بوک[16] و فی وش[17] ، 1387) .

3-      نظریه یادگیری اجتماعی: میشل و بندورا معتقدند که رفتارهای نقش جنسی مانند هم رفتارهای دیگر، از طریق یادگیری اجتماعی صورت می گیرد (همان منبع)

4-      نظریه طرحواره جنسی (رشد شناختی): این نظریه بر این اساس استوار است که کودکان، کلیشه های جنسیتی را از طریق فرآیندهای ذهنی شان می آموزند. به این طبقه بندی های سازماندهی شده که کودکان شکل می گیرد طرحواره جنسیتی یکی از کاربردی ترین و پرمصرف ترین طرحواره های کودکان است.

بر طبق نظریه پیاژه کودکان از 18 ماهگی تا هفت سالگی تمایل دارند به شیوه های ملموس تفکر کنند، یعنی تفکر آنها بر پایه نشانه های واضح و ساده شکل می گیرد. در بیشتر جوامع مردان و زنان متفاوت از یکدیگر به نظر می رسند، متفاوت لباس می پوشند، مدلهای متفاوتی دارند و به شغل های متفاوتی مشغول اند، از این رو، بر طبق نظریه رشد شناختی پیاژه، جنسیت در ذهن کودکان به گونه ایی شکل می گیرد که کودکان به آسانی دو جنس را در دو طبقه جداگانه دسته بندی می کنند (بم[18] ، 1993) و سپس با مشخص کردن طبقه بندی خود هویت خویش را تعیین می سازند و این طرمواره ها را مورد دیگران نیز به کار می برند. کودکان به این وسیله تلاش      می کنند تا صفات و رفتارها را سازماندهی و به دو دسته زنانه و مردانه تقسیم کنند و بدین ترتیب به رفتار متناسب با جنسیت خود برچسب خود و به رفتارهای نامتناسب با جنسیت خود برچسب بد بزنند (زنزتی[19] و کارن[20]، 1993).

نظریه رشد شناختی به ما کمک می کند تا بهتر بفهمیم چرا کودکان کم سن و سال تمایل شدیدی به اسباب بازی های مخصوص جنس خود دارند و دوست دارند با دوستان هم جنس خود بازی کنند و این که چرا آنها عقایدی کلیشه پی در مورد جنسیت دارند (کان[21] و پالمر[22]، 1986، کاوان و هاف من[23]، 1986) .

یکی از پیش فرض های اولیه نظریه های طرحواره جنسیتی آن است که دانش جنسیتی چند بعدی است و ابعاد مشخص یا عناصر دانش مربوط به جنسیت، دربرگیرنده رفتار مشاغل و صفات است (مارتین[24]، 1990)

به این معنی که زن بودن با رفتارهای خاص (خانه داری) و مشاغل خاص (آموزگار مدرسه ابتدایی) و مرد بودن نیز با رفتارهای (بازی فوتبال)، نقش ها (پدر)، مشاغل (مهندسی) و صفات (پرخاشگری) متفاوت همراه است. دانش ما به گونه بی سازمان یافته است که صرف مواجهه با برچسب یا لقب جنسیتی با این عناصر مربوط به جنسیت این که این رویدادها به زنان یا مردان مربوط می شود فرق می کند (بوستون[25] و لوی[26]، 1991)

پژوهشگران دریافته اند که کودکان بزرگتر در مقایسه با کودکان خردسال صفات و رفتارهای بیشتری را به زنان و مردان نسبت می دهند، بر پایه این امر کودکان با افزایش سن از نظر جنسیتی کلیشه ای تر می شوند، ولی در عین حال کودکان بزرگ تر جنسیت را انعطاف پذیر از کودکان خردسال می بینند (سینورلا[27]، بیگلر[28]ولبین[29]، 1993)

3-2- کلیشه های جنسیتی :

کلیشه های جنسیتی نگرش هایی اند که با مقاومت در برابر هر گونه تغییر، تکرار و بازتولید       می شوند. این کلیشه ها فراگیر و رایج که شامل ذهنیت هایی ایستا، ثابت و معمولاً فاقد اساس علمی اند و ادراک ما از خود و دیگران نقش مهمی ایفا می کنند (ریاحی، 1386)

بخشی مهمی از شناخت های مربوط به ویژگی ها و هویت جنسیتی ناشی از عقاید و افکار قالبی یا کلیشه ها است. والتر لیپمن خاطرنشان ساخت که رفتار مردم با دیگران تا اندازه ای زیاد تحت تأثیر تصاویر ذهنی شان از دیگران است وی اطلاح عقیده قالبی (کلیشه) را برای اشاره به این تصورات بیش از حد ساده از دیگران به کار برد (رحمتی، 1371)

در واقع باورها و تصورات مورد قبول ما از ویژگی های شخصیتی، مخصوصاً صفات شخصیتی و رفتارهای یک گروه از افراد را می توانیم تحت عنوان عقاید قالبی (کلیشه ها) تعریف نماییم (بدار و دیگران، 1381) اینگونه کلبشه ها و عقاید قالبی درباره گروههای مختلف نژادی، مذهبی، قومی، زبانی، شغلی در جامعه رایج است.

کلیشه های جنسیتی (تصویر ذهنی یکنواخت و قالب بندی شده ای از رفتارهای خاص مربوط به زنان و مردان بررسی و آزمون) مثال روشنی از این پدیده است (ریاحی، 1386).

براساس کلیشه های جنسیتی زنان و مردان در جامعه دارای ویژگی های خاص، رفتار خاص و حالات روانی خاص هستند و در نهایت قابلیت انجام وظایف و کارهایی را دارند که به صورت معمول با یکدیگر متفاوتند.

1-3-2- کلیشه ها :

به مجموعه ای از باورهای مشترک فرهنگی درباره ی رفتار، صفات شخصیتی و سایز ویژگی های مردان و زنان کلیشه های نقش جنسیتی گفته می شود. (هاید، 1383). پژوهش های کلاسیک نشان می دهد که حتی در بین دانشجویان دانشگاه، این باور وجود دارد که مردان و زنان از لحاظ روان شناختی تفاوت های زیادی با یکدیگر دارند، (روزن کرانتز، و همکاران، 1968، روپل، 1983).

پژوهش های همچنین نشان می دهد که اکثر این کلیشه ها از سال 1972 تغییر زیادی نکرده اند (برگن و ویلیامز، 1991؛ به نقل از هاید، 1384)، بسیاری از افراد می پندارند کلیشه های جنسیتی امری مربوط به گذشته است اما مداری و رسانه های جمعی هنوز هم کلیشه های نقش جنسیتی را دانسته یا ندانسته منتقل می سازند. بررسی کتاب های مصور کودکان (کراب، وبیلاوسکی، 1994) و تحلیل جنسیت در برنامه های تلویزیونی (دیویس، 1990) نشان می دهد هنوز هم زنان و مردان بیشتر در نقش های کلیشه ای ظاهر می شوند.

همانطور که مطالعات (کوب و همکاران، 1982) نشان داده است، برخورد کلیشه ای در پیام ها یتلویزیونی بر رفتار کودکان اثر واقعی می گذارد (هاید، 1383) . پژوهشی توسط روکس نشان میدهد که افراد بزرگسال در سالهای 1980 و 1990 کلیشه های مردان و زنان را در مقوله ای همپوشی شده در نظر گرفتند و آنها را دو مقوله جداگانه و متمایز ندانستند. برا ی مثال مردم در این دوره دیگر معتقد نبودند که مردان قوی و زنان ضعیف هستند بلکه بر این باورند بودند که احتمالاً مردان قوی تر از زنان هستند. پژوهش دوکس همچنین حاکی از این است که هر قدر اطلاعات راجع به افراد بیشتر شود جنسیت به خودی خود تأثیر کمتری در برداشت از اشخاص   می گذارد (دوکس و لویس، 1984).

کلیشه های جنسیتی در اولین برداشت هایی که افراد از دیگران دارند، از اهمیت بسیاری برخوردا است. اما هر چه اطلاعات افراد درباره ی رفتار و شخصیت واقعی فرد بیشتر شود، این اطلاعات دارای اهمیت بیشتر می شود. (هاید، 1383).

با جمع آوری داده ها در زمینه ی رفتار و شخصیت واقعی مردان و زنان، معلاوم شده است که در برخی موارد کلیشه ها صحت دارند یا به عبارتیی این تفاوت ها، تفاوت های واقعی هستند و در موارد دیگر درست نیستند. مثلاً این کلیشه ها که مردان پرخاشگر تر از زنان هستند یک تفاوت واعی است و از سوی دیگر پژوهش ها نشان می دهد این کلیشه که زنان کم هوش تر از مردان هستند، یک تفاوت واقعی نیست و بهره هوشی تفاوت های جنسیتی وجود ندارد.تفاوت واقعی یک تفاوت جنسیتی است که بر اساس داده های حاصل از رفتار یا شخصیت مردان و زنان بدست آمده باشد.

 تفاوت جنسیتی ممکن است به وسیله ی عوامل محیطی، عوامل زیست شناختی و یا تعامل بین این دو ایجاد شده باشد. با این حال حتی وقتی که تفاوت های جنسیتی متوسط در یک صفت خاص وجود دارد، تقریباً همیشه تفاوت های فردی بیشتری وجود دارد. (یعنی تفاوت ها از یک زن به زن دیگر و از یک مرد به مرد دیگر)، اغلب این تفاوت های فردی مهمتر از تفاوت های جنسیتی متوسط هستند، بنابراین از این یافته که زنان نسبت به مردان پرخاشگری کمتری دارند، نباید به این نتیجه رسید که از تمام زنان انتظار داشت که پرخاشگر نباشند. (هاید، 1383).

کلیشه سازی از طرفی خصوصیات و توانایی هایی را به زنان اختصاص می دهد که در مردان از آنها نشانه ای نیست و از طرفی دیگر، توانایی های وخصوصیات را به مردان نسبت می دهد که زنان از ان بی بهره اند. (اعزازی، 1380). در فرهنگ ما، این که مرد نباید گریه کند، زن احساساتی است و نمی تواند قضاوت درستی بکند، یا این که زن ترسو، خرافاتی، نازک دل است، مرد سنگ دل، سختگیر، سلطه گر، و پرخاشگر است. نمونه های محدودی از فهرست طوانی کلیشه ها جنسیتی در جامعه جلب توجه می نماید، رواج کلیشه های عمدتاً منفی در مورد زنان و نیز شیوع و پذیرش کلیشه هاعمدتاً مثبت راجع به مردان است که این کلیشه ها در نهایت به پیشه وری و تبصیع جنسیتی منجر می گردد(ریاحی، 1386).

به عبارت دیگر واضح تر اگر چه برخی تفاوت های واقعی بین مردانو زنان در برخی از جنبه های زندگی اجتماعی وجود دارد، اما شدت و گستردگی این تفاوت ها بسیار کمتر از آن چیزی است که کلیشه های جنسیتی بیان می کنند. با این وجود متأسفانه این واقعیت که کلیشه های جنسیتی نادرستند مانع اثرات زیان آور آنها نمی گردد(بارون و بیرون، 1997) و تبعیض علیه زنان و انتظارات بیش از حد از مردان را به دنبال دارد، نکته مهم آن است که زمانی که افراد یک الگوی ویژه از صفات مرتبط با جنسیت را سبک کرده و کلیشه های جنسیتی را پذیرفته اند، تمایل دارند تا بر حسب تصورات و باورهایشان درباره رفتارهای متناسب با جنسیت (کلیشه های جنسیتی) عمل می کنند، یعنی آنها به شیوه ای رفتار می کنند که به عنوان مردانه، زنانه، یا مردانه – زنان (بینابین یا خنثی) شناخته شده اند(ریاحی، 1386).

 

2-3-2-پایبندی به کلیشه های جنسیتی

نقط نظر زنان درباره کلیشه ای جنسیت پیرامون تفاوت های میان دو جنس از جمله «مردان خشن» هستند، «روحیه ریسک پذیری دارند»، . . .  و زنان «احساساتی هستند»، «مهربان هستند» و . . .     می باشد. این تفاوت ها بیشتر معطوف بهویژگی های جسمی و روحی – روانی میان دو جنس است. چنان که به شمردن این تفاوت ها، تقسیم بندی میان حوزه مخصوص و عمومی یا ویژگی های منحصر به هر یک از آن دو را توصیه نموده و تفاوت در فرصت ها و محدودیت های اجتماعی را نیز پوشش می دهد(ذکایی، قاراخانی، 1386).

نگرش نسبت به کلیشه های جنسیتی را در سه گروه می توان دسته بندی کرد:

گروه اول، عقیده دارند بین زنو مردت تفاوت وجود دارد و این تفاوت ها به ویژگی های جسمی، روانی و اجتماعی – فرهنگی مربوط است. نگرش این زناندرباره تفاوت جنسیتی برخاسته از    کلیشه های رایج در جامعه بوده و با فرآیند جامعه پذیری درونی شده است و ریشه در ویژگی های بیولوژیک زن و مرد دارد که مرزهای جنسیتی را میان زنان و مردان را در نظر این زنان ضروری جلوه می دهد. از نظر آنان زنان باید بیشتر زنانه رفتار کنند و مردان، مردانه.

گروه دوم، زنانی که عقیده دارند تفاوتی میان زن ومرد وجود ندارد و این تفاوت ها برخاسته ای اجتماعی است. این عده صفاتو ویژگی هایی را برای زن و مرد بر می شمرند که گریزی بر آن نبوده و آنان را ملزم به پذیرش این تفاوتها می سازد.

گروه سوم، زنانی هستند که در باور آنها تفاوتی میان  دو جنس وجو ندارد، اما آنها تفاوت هایی را برشمرده و به دلیلی وجود تصورات قالبی درباره تفاوت های میان دو جنس بین این دو تمایز قائل می شوند. در واقع عدم وجود تفاوت میان زن و مرد از سوء این زنان و نیز شمردن تفاوت های جنسی میان زنان و مردان توسط آنان نمودی از دو گانگی در باور آنان نسبت به کلیشه های جنسیتی است. اما به نظر می رسد این تعارض خود ناشی از برجستگی تأثیر کلیشه های جنسیتی در جهت دهی به باور آنان است(ذکایی، قاراخانی، 1386)

جهت گیری مبتنی بر تصورات قالبی درباره دو جنس از نقطه نظر زنان نشان می دهد که آنان به شدت تحت تأثیر تصورات قالبی درباره ی تفاوت های میان دو جنس قرار داشته و به طور ناخودآگاه به شرایط ساختاری موجود تن داده اند. این شرایط آنها را به پذیرش برخی محدودیتهای اجتماعی و بر چسب های جنسیتی از سوی جامعه ناگزیر می شازد. لذا آنان با هر ویژگی منحصر به فردی که دارای باشند، در پس ماسک زنانگی خویش که به دست اجتماع و فرهنگ ساخته می شود قرار می گیرند. (ذکایی، قاراخانی، 1386)

فرض بر این است که به موازات تغییر در دیدگاههای اجتماعی درباره زن ومرد، کلیشه های رایج درباره آنان نیز دتخوض تحول و تغییر می گردد. اگر اینکه برخی نقطه نظرات که توسط زنان ارائه می شود نشان تا حدودی تصورات قالبی درباره تفاوت های زن ومرد متزلزل شده است، اما ارائه دلایلی مبنی بر اینکه چه عواملی سبب شکل گیری این نگرش در برخی از زنان جوان شده است، قابل تأمل می باشد.

با این وجود گفت و گو درباره ی خصیصه های روان شناختی زنان و برشمردن صفات و ویژگی هایی از جمله ضعیف بودن، احساساتی بودن، اهل هنر بودن، سادگی، حسادت، اعتماد به نفس پائین، ارزش زن بر مبنای ویژگی های ظاهری و  . . . در زنان و صفاتی از جمله مغرور بودن، آزاد بودن، مشارکت بهتر در کارهای گروهی، زورگویی، سهل گیرتر بودن  و . . . در مردان نشان دهنده ان است که زنان جوان قادر به اجتناب از کلیشه های زنانه نیستند. لذا به نظر می رسد با وجود تغییر و تحولات اجتماعی، ارجاع به نگرش زیست شناسانه، و توجیه تفاوت های میان زن ومرد بر مبنای ساختمان ذهنیو جسمی هم چنان باقی مانده است(ذکایی، قاراخانی، 1386).

یکی دیگر از کلیشه های رایج در میان زنان جوان پایبندی آنان به تصور قالبی درباره «زن خوب» است. ترس از برچسب خوردن به دلیل انحراف از هنجارهای رایج زنانگی، تمایل به پایبندی به این کلیشه ی رایج را در آنان هدایت می نماید. زنانی به خاطر به کاربردن کلمات رکیک، یا سر دادن خنده های بلند و یا سایر رفتارهایی که جامعه آن را برای زن نامطلوب می داند، مورد سرزنش قرار می گیرند. زنان خود را در مواجهه با الزاماتی می بینند که از کودکی برای آنها تعیین شده و لذا خود را ملزم به رعایت آنها می دانند (ذکایی، قاراخانی، 1386).

زندگی از سوی زنان جوان با برداشت های متعددی تعریف می شود. این زناگی گاه متضمن داشتن جذابیت های زنانه وابسته به جنس و گاهی نیز متضمن برخی ویژگی های رفتاری و اخلاقی خاص که از سوی جامعه برای زنان ارزشمند تلقی می شود، است. تصویری که زنان جوان از ارزش های زنانگی ارائه می نمایند مبتنی بر تصورات قالبی و برداشت های سنتی بر ساخته ی اجتماعی است. لذا اگر به زعم ارتنر بپذیریم که «دیدگاه فرهنگی» متفاوت می تواند تنها از واقعیت اجتماعی  متفاوت برخیزد و یک واقعیت اجتماعی متفاوت تنها از دیدگاه متفاوتی نشات می گیرد (ارتنر، 1974)

آن گاه درک این موضوع آسان تر خواهد بود که نگرش زنان جوان درباره ی ارزش های زنانگی و پایبندی آنان به کلیشه های زنانگی ریشه در ساختاری دارد که به صورت یک واقعیت اجتماعی، ذهنیت زنان را در این باره شکل می دهد. عمده تعریفی که زنان جوان از زن ایده آل ارائه می نمایند، مبتنی بر ارزش های نظیر مادری و همسری، عفت و پاکدامنی، ایثار و گذشت، رسیدگی به کارهای خانه، اطاعت از پدر، برادر و همسر، نداشتن رابطه ی جنسی نامشروع و پوشش و آرایش براساس قضاوت جامعه است. آنها علی رغم این که به نقشهای زنانه در حوزه ی اجتماعی توجه می نمایند، اما علاقه زیادی به تأیید بر نقش های رایج زنانه و تعریف زن از منظری کاملاً مردانه در قالب عفت، حریم و حرمت دارند (زکایی، قاراخانی، 1386)

به این ترتیب زنانگی در زنان جوان با پذیرفتن نقش ها و هنجاریهای متناسب با مقتضیات سنی، به گونه ای متفاوت از هویت جنسیتی زنان در ساختارها و موقعیت های اجتماعی دیگر تعریف     می شود. قرار گرفتن در موقعیت جوانی در زنان، زنانگی را به نحو متفاوتی باز تعریف می نماید. لذا همانطور که زنانگی در زنان و در ساختارهای اجتماعی گوناگون به شیوه ای متفاوت تعریف می شود، ارزش ها، نقش ها و کلیشه های جنسیتی سازنده ی هویت جنسیتی آنان نیز به مقتضای موقعیت و ساخت اجتماعی که در آن قرار دارند، تعریف خواهد شد، از این رو زنانگی اشاره به کیفیت های فیزیکی، رفتاری و نگرشی داشته و آن چه را برای زن بودن در زمینه های مختلف اجتماعی و فرهنگی نیاز دارد، مشخص می سازد.

 

3-3-2- وابستگی کلیشه های جنسیتی به موقعیت :

این عقیده که زنان هیجانی تر از مردان هستند یکی از عمومی ترین یافته ها در پژوهش های مرتبط با کلیشه های جنسیتی است (برای مثال؛ براورمن، واگل، براورمن، کلارکسون، و روزنکرانز، 1972، وایدگر[30] و ستل[31]، 1987؛ به نقل از کلی و هستون – کامو، 1999). تصور       می شود زنان هیجان را مکررتر و شدیدتر تجربه می کنند، در حالی که مردان تجربیات هیجانی به شدت کمی دارند. آلن[32] و هاکون[33] (1976)، با آزمایشی به بررسی این مسئله پرداختند که آیا کلیشه ها در مورد هیجان پذیری هیجان[34] می باشند. و آیا کلیشه های هیجانی – جنسی بر طبق عوامل اجتماعی مانند محیط وابسته به موقعیت حوادث هیجانی تغییر می کند؟

نشان داده شده است که همه ی انواع هیجان ها همواره با کلیشه ی زنانگی تداعی نمی شوند. (شیلدز[35]، 1984؛ برنبام[36]، نوزانچک[37] و کرول[38]، 1980) خصوصاً بزرگسالان به تداعی شادی، شادی، ناراحتی و ترس با دختران و زنان تداعی خشم با پسران و مردان گرایش دارند (برنبام و دیگران، 1980، شیلدز 1984).

حتی کودکان پیش دبستانی کلیشه های خاص هیجان دارند که شبیه به کلیشه های بزرگتر ها می باشد (برنبام و دیگران، 1980؛ برنبام و کمیلسکی[39]، 1984). با این حال یافته ها نشان داده اند که کلیشه های هیجان پذیری با سن فرد هدف تغییر می کند. برای مثال، فابس[40] و مارتین[41] (1991)، شواهدی یافتند که تداعی هیجان؛ جنسیت برای بزرگسالان هدف نسبت نسبت به کودکان هدف بزرگسال بیشتر صحت دارد تا برای افراد هدف کودک، زیرا مردان همان طور که بزرگتر         می شوند یاد می گیرند که هیجان هایشان را کنترل کنند. گیر[42] و شیلدز (1996)، پیشنهاد می دهند که برای توضیح بیشتر تداعی کلیشه های هیجانی باید به اختلاف بین تجربه هیجان و تظاهر هیجان پرداخت.

هم زنان و هم مردان ممکن است به روش مشابهی شادی را تجربه کنند، اما زنان آموخته اند که می توانند هیجان شادی را قوی تر نشان دهند، در عوض مردان آموخته اند آن  را کنترل کنند. فشار شیوه های اجتماعی شدن در طول زمان بیشتر شده و بنابراین این کلیشه ها احتمالاً در جمعیت بزرگسال به طور قوی تری به کاربرده می شوند (کلی و هستون، کامو، 1999).

تفاوت های بین تظاهر یک هیجان و نه تجربه ی یک هیجان است که زمینه ی کلیشه ی هیجانی -  جنسی قرار می گیرد (گیر و شیلدز؛ 1996، به نقل از کلی و هستون – کامو، 1999، جانسون[43] و شولمن[44]، 1988) . فابس و مارتین (1991)، نشان دادند که بزرگسالان می توانند بین تجلیات هیجانی زنان و مردان و تجربیات هیجانی تمایز قائل شوند و نشان دادند که ادراک جنسیت – تمایز تنها برای تجلیات هیجانی رخ می دهد. در آزمایش آنان ادراک تجلیات هیجانی زنان توسط شرکت کننده ها بیش از مردان بود ولی بین ادراک تجربیات هیجانی زنان و مردان تفاوتی یافت نشد. بر مبنا پژوهش کلی و هستون – کامو (1999) کلیشه ها در مورد جنسیت و هیجان خصوصاً برای شادی و غم وابسته به زمینه هستند. در زمینه ی روابط بین فردی این کلیشه وجود دارد که زنان بر خلاف مردان در هیجان ها شادی و غم دارای واکنش سطح بالا می باشند. ولی این الگو در زمینه ی پیشرفت متفاوت بوده و واکنش سطح بالا بیشتر به عنوان ویژگی مردان درک می شود. هیجان خشم ، هیجانی است که وابسته به زمینه نبوده و واکنش سطح بالا برای مردان و واکنش سطح پایین برای زنان کلیشه ای می باشد (کلی وهتسون – کامو، 1999) در تحقیق دیگری بر روی کلیشه های جنسیتی 2 تمایز مفهومی آزمون شده که اهمیت بالایی دارد. اول اینکه، کلیشه های جنسیتی با این عنوان که از مقوله های چندگانه از خصیصه ها مؤلفه هایی که شامل ویژگی هایی در مورد شخصیت، صفات، مشاغل، نقش های اجتماعی و ظاهر فیزیکی هستند ساخته شده اند شناخته می شوند (بیرنات[45] ، 1991؛ دوکس[46] و لوئیس[47]، 1984).

با توجه به دیدگاه چند جزئی[48]، کلیشه های جنسیتی، تنها ساختارهای شناختی یک پارچه و شامل میزان زیادی از توصیف گره های ویژگی نیستند، بلکه امور ذهنی نسبتاً متنوع و پر محصولی     می باشند. دوم اینکه، کلیشه های جنسیتی ساختارهای شناختی هستند که نشان دهنده ی زنان و مردان در سطح چند گانه ای از انتزاع، با مقوله های جهانی در بالاترین سطح و مقوله های اختصاصی تر مثل زن شاغل، خانه دار یا عقلانی در سطح فرعی می باشند (دوکس، وینتون[49]، کرولی[50]، و لویس، 1985؛ هادوک [51] و زانا[52]، 1994).

زیرگروه ها[53] حاوی اطلاعات بسیار قابل تصور و متمایز بوده که به جریان داشتن کارآمد اطلاعات اجتماعی کمک می کنند (اندرسون[54] و کلاتزکی[55]، 1987؛ اندرسون، کلاتزکی و موری[56]؛ موری؛ 1990).

بیشتر نظریه های مرتبط با کلیشه ها توجه خود را به راه هایی که ممکن است مقوله های اجتماعی تلفیق شده باشند معطوف کرده اند. به عبارت دیگر، طبقاتی از موقعیت ها که در هر کدام عضوی از یک گروه کلیشه شده از مردم اغلب با آن روبرو می شوند، به ندرت شناسایی شده است. همانطور که عموماً تعریف شده است، کلیشه ها ساختارهای شناختی، یا طرحواره هایی هستند که دانش سازمان یافته ی ادراک کننده در مورد صفات برخی از گروه های انسانی را شامل می شوند (برای مثال نگاه کنید ؛ اشمور[57] و دلبوکا[58]، 1981 ؛ همیلتون[59]، و ترولیر[60]، 1986 به نقل از اکس، 1996؛ استنگر[61] و لانگ[62]، 1994 .)

با این که به نظر می آیدکلیشه ها شامل اطلاعاتی در مورد صفات موقعیت متناظر با کلیشه ای که یک مقوله ی اجتماعی در آن قرار دارد نیز می شوند اما تحلیل های جزئی از چگونگی پیوند عقاید مردم و انواع موقعیت ها به شدت ناقص است و غفلت از نقش بافت ممکن است باعث برگشت به پژوهش های اولیه در مورد کلیشه با تأکید بی جهت روی صفات شخصیتی به عنوان یک نظریه پرداز صفات شهودی که به سهولت اطلاعات در مورد موقعیتهای وابسته به گروه را کاهش می دهد توصیف شود.

پیش از این در اطلاعات درمورد موقعیت ها در شناخت اجتماعی اشاره شده است. برای مثال، مطالعات مربوط به قضاوت گرایشی، نشان داده که الگوهای متمایز موقعیت x رفتار که از کل رفتار در موقعیت های گوناگون میانگین می گیرد، از واحدهای اساسی در ادراک شخصیت     می باشند (برای مثال نگاه کنید به؛ شودا، میشل و رایت ، 1989؛ تروپ[63] و لیبرمن[64]، 1993؛ رایت و میشل، 1988 ) بنابراین شودا، میشل و رایت (1993) ، در مطالعه ای دریافتند که هنگامی که یک کودک در پاسخ به تمسخر همسالان و تنبیه بزرگسالان پرخاشگری فیزیکی نشان دهد، بیشتر احتمال دارد، رفتار او به عنوان پرخاشگری، مثبت قضاوت شود؛ با این حال وقتی رفتاری مشابه را در ارتباط با نزدیک شدن صمیمانه همسالان نشان دهد، پرخاشگری او منفی قضاوت می شود.

پژوهش دیگری در این رابطه، روی نتایج سوگیری جنسی شغلی تمرکز دارد. هیلمن[65](1983) پیشنهاد داد که این نوع سوگیری نتیجه ی  یک ناهمخوانی بین ادراک بر مبنای کلیشه از مهارت و ویژگی ها و درک طبیعی نیازهای یک شغل می باشد. هیلمن و استوپک[66] (1985) ، به طور خاص نشان دادند که تغییرات برازش شخص با شغل[67]، کلیدی برای درک واکنش به جذابیت جسمانی زنان در موقعیت های شغلی ایجاد می کند. برای مثال، وقتی در یک شغل مانند مدیریت که در طبقه ی شغل های مردانه قرار دارد، عموماً مردانگی شرط لازم برای پیشرفت و موفقیت محسوب شود، که در این شرایط، جذابیت جسمانی زنان یک امتیاز منفی به حساب می آید، چرا که زیبایی جسمانی دلالت بر ادراک بیشتر زنانگی داشته و منجر به برازش شغل با شخص در سطحی پایین تر می شود. برعکس، جذابیت جسمانی برای زنان در موقعیت های غیر ریاستی مثل کارهای دفتری یک امتیاز محسوب می شود.

باورد[68] و بالتس[69] (2002) نیز در پژوهشی تأثیر فعال سازی کلیشه های جنسیتی و بر وضعیت وضعیت های انگیزشی تهدید و چالش را نشان دادند. در پژوهش آنان در خلال یک امتحان ریاضی زنان وقتی در شرایط با سوگیری جنسیتی بودند الگوی ثبت شده ی قلبی – عروقی آنها حالت انگیزشی تهدید را و در شرایط بدون سوگیری جنسیتی حالت انگیزشی رقابت و چالش را نشان می داد. الگوی ثبت شده ی قلبی – عروقی مردان برعسک بود؛ یعنی در شرایط با سوگیری جنسیتی رقابت و چالش و در شرایط بدون سوگیری تهدید و احتیاط نشان می دادند.

در پژوهشی دیگر، پروین و فورنهام[70] (1987) با ایجاد 16 موقعیت برای آزمودنی ها احتمال وجود 16 رفتار را ارزیابی کردند. در هر یک از 16 موقعیت ایجاد شده 4 مقوله از موقعیت ها (مثل بحث کلاسی) با 4 هدف (مثل رقابت برای موفقیت) جفت شد. آنان دریافتند که هم موقعیت و هم خصوصیات هدف مورد نظر رفتار مورد انتظار را تحت تأثیر قرار می دهد. نهایتاً کنریک[71]، مک کریت[72]، گاورن[73]، کینگ[74] و بردین[75] (1990) نشان دادند که به نظر می آید صفات خاص در موقعیت های خاص واضح تر هستند. برای مثال، توانایی عقلی در محیط های آموزشی به روشنی مورد قضاوت قرار می گیرد، اما در محیط های ورزشی حداقل قابلیت مشاهده را دارد. در مقابل، سلطه گری در محیط های آموزشی قابلیت مشاهده ی پاین و در محیط های ورزشی قابلیت مشاهده ی بالاتری دارد.

کنتور، میشل، شورتز[76](1982)، با بررسی محیط اجتماعی، مسئله دریافت روان شناسی موقعیت موقعیت را با موضوع مطابقت و عدم مطابقت بین انواع شخصیت ها از یک طرف و طبقات موقعیت ها از طرف دیگر مطرح کردند. آنها دریافتند که، برخی صفات با طبقات خاصی از موقعیت ها متناسب تر از سایر موقعیت ها ادراک می شوند.

اکس[77] (1996) در مطالعه ای به بررسی روشی که دانش مردم از طبقات موقعیت ها با دانش آنان در مورد گروه های زنان و مردان تداعی پیدا می کند پرداخت. فرضیه ی اصلی او این بود که نظام اعتقادات ما راجع به جنسیت، شامل عقایدی می شود درباره ی تطابق موقعیت ها و زیر گروه های جنسی خاص، و این عقاید از تفاوت نقش زنان و مردان در اجتماع الگو برداری شده اند. تحقیق او خصوصاً بر روی نظریه ی نقش جنسی ایگلی[78] (1987) بنا شده است.

بر طبق نظریه ی ایگلی انتظارات مردم در مورد رفتارهای خاص زنان و مردان به صورت نظامند براساس موقعیت ها شکل می گیرد و احتملاً به عنوان نقش هایی که مردان و زنان در انواع متنوعی از موقعیت ها باید از خود نشان دهند ذخیره می شوند. او همچنین صراحتاً اعلام می کند که انتظارات نقش جنسی ممکن است به طور واقعی تری در زیر گروه های جنسی ذخیره شود و بنابراین دامنه ی انطباق موقعیت[79] زیر گروه زنان و مردان با یکدیگر متفاوت خواهد شد. اما این تفاوت به چه شکلی است؟

برخی از شواهد وجود دارد که نقش های زنان یک طبقه ی نسبتاً نامشخصی را شامل      می شود که نخستین عضو طبقه، نقش خانگی زن خانه دار است؛ در مقابل، به نظر می رسد مجموعه ی نقش های مردان به شدت کلیشه شده و به نسبت زیادی برجسته می باشند (نگاه کنید به ایگلی، کایت[80]، 1987، هورت[81]، فیگت[82] و لینبک[83]، 1990). توضیح این که، مجموعه نقش های زنان نسبت به مجموعه نقش های مردان در اجتماع بدون برجستگی هستند. انطباق ادراک شده بین زیر گروه زنان و موقعیت ها به جای ایجاد یک مجموعه ی کوچک و مجزا، اغلب اوقات به شکلی نامشخص مقوله بندی شده است. علاوه بر آن، نقش جنسی در طول اجتماعی شدن تا حدی برای پسرها محدود کننده تر از دخترهاست (بیزاو[84] ، 1992 ، به نقل از اکس، 1996، اسپنس[85]، دوکس و هلمریک[86]، 1985)

این نوع از فرآیند ممکن است در ساختار ارتباطات موقعیت x زیر گروه ، اختلافات جنسی بیشتری را سبب شود. بنابراین، در مطالعه ی اکس(1996)، از قبیل پیش بینی شد که انطباق موقعیت x زیر گروه مردان سطح بالاتری از فشار موقعیتی را نسبت به انطباق موقعیت x زیر گروه زنان داراست. زیرا گروه مردان، در مقایسه با زیر گروه زنان به احتمال کمتری با یک دامنه ی عریضی از موقعیت های گوناگون تداعی پیدا می کند. اکس همچنین برای مطالعه ی ارتباط متقابل موقعیت x کلیشه[87] با استفاده از سبک دو گانه ی خوشه بندی[88] ، محتوار و ساختار تفکر افراد درباره ی رابطه ی متقابل بین زیرگره های جنسیتی و موقعیت ها وابسته به هم درک شده اند (اکس ، 1996).

رشد و پرورش شغلی در کودکان

نکات اصلی این فصل

مدل سوپر از رشد و پیشرفت شغلی کودکان

استفاده از مدل سوپر در مشاوره های کودکان

تئوری گات فردسون درباره ی خود – آفرینی، انحصار و توافق

رشد و پیشرفت شغلی (حرفه ای) کودکان با زمینه های فرهنگی متفاوت

نقش اطلاعات حرفه ای و شغلی

نقش ابزارهای ارزیابی

مسائل مشاوره ای

این فصل درباره ی مسائل شغلی حرفه ای تأثیر گذارنده بر کودک تا سن 12 سالگی بحث        می کند این فصل بر فعالیت های بلوغانه در دبستان ها به گونه ای که در مدل اساس بلوغ شغلی سوپر (1990) توصیف شده است، تأکید دارد همچنین رشد و پیشرفت نقش جنسیتی دختر یا پسر در این فصل مورد بحث واقع خواهد شد.

مدل رشد و پیشرفت شغلی (حرفه ای) کودکی سوپر به طور کلی به مسائل جنسیتی (دختر یا پسر بودن) می پردازد. تئوری گات فردسون (1981، 2002، 2005) ، فرضیه هایی را درباره رابطه ی دیدگاه های افراد جامعه درباره ی نقش جنسیتی و انتخاب شغلی، و تأثیر پرستیژ شغلی در تصمیم گیریهای شغلی و حرفه ای، بیان می کند.  همچنین گات فردسون درباره ی نقش مسائل ژنتیکی و رشدی پیچیده در انتخاب های شغلی توضیح می دهد. رشد شغلی کودکان با زمینه های فرهنگی متفاوت و تأثیر ارائه اطلاعات حرفه ای به کودکان در انتخاب های شغلیشان نیز مورد بحث واقع می شود ارائه این گونه اطلاعات، بیان نظراتی درباره فعالیت های کلاسی و رابطه میان مدرسه و کار(مدرسه به کار) را شامل می شود.

اگر چه تحقیقات مربوط به زمینه های فرهنگی مختلف کودکان محدود تر از تحقیقات مسائل جنسیتی (دختر یا پسر) و کودکان می باشد، اما اطلاعاتی موجود می باشد که می تواند با مشاور در فهم و بررسی مسائل شغلی برای کودکان با زمینه های فرهنگی مختلف کمک نماید.

تحقیقات اطلاعاتی را برای مشاورانی که با کودکان در مورد مسائل شغلی و حرفه ای کار        می کنند، فراهم می کنند اگر چه در مقایسه با دیگر دوره های زندگی انسان، تحقیقات و اطلاعات کمتری در مورد رشد و پیشرفت شغلی در دوران کودکی موجود می باشد، اما تحقیقاتی در این زمینه انجام شده است که بسیاری از آنها مستقیماً به تئوری مربوط نمی باشند.

هارتونگ، پورفلی و ونوراسک (2005) تحقیقات انجام شده در زمینه رشد و پیشرفت شغلی کودکان را بررسی کرده و آن را با رشد و پیشرفت کل زندگی (دیگر دوره های زندگی) مقایسه کرده اند. واتسون و مکماهون (2005) توضیح دادند که چگونه و چه کودکانی در مورد جهان کار و شغل و نقش این شغل ها در جهان و محیط پیرامونشان یاد می گیرند.

ترنر و لاپن (2005) نیز با استفاده از دیدگاه مشاوره ای (تئوری و تحقیقات) رشد و پیشرفت شغلی را بررسی کرده و راهکارهایی را برای مشاورین و دست اندرکاران آموزشی برای حمایت از رشد و پیشرفت شغلی نمی باشد. شاید مهمترین وظیفه شغلی برای مشاوران و حتی معلمان (چرا که بیشتر رشد و پیشرفت شغلی در کلاس روی می دهد) سازمانی دهی برنامه های اطلاعات شغلی برای کودکان می باشد.

مشاوران موقعیت هایی را برای تأثیر گذاری بر رشد و پیشرفت شغلی آینده کودکان به روش های مهم و قابل توجهی، دارا می باشند اما به هر حال، تأثیر مشاوره ها و راهنمایی ها و گفته های مشاوران شاید تا سالها بعد قابل شناسایی نباشد. کاربردها و مفاهیم تئوری های رشد شغلی سوپر و گات فردسون برای بیان اطلاعات حرفه ای به کودکان مورد بحث واقع شده و پیشنهاداتی ارائه می شود. همچنین تئوری سوپر پیشنهادهایی برای شیوه ی رابطه میان مشاوران با موکلها یا مراجعان آنها دارد. با استفاده از رویکرد پیشرفتی (ارتقاعی) نسبت به شغلها، ارزیابی هاو مسائل مشاوره ای، مشاوران می توانند چارچوبی ثابت برای مشاوره و مواجهه با مراجعان کودک ایجاد کنند.

مدل سوپر از رشد و پیشرفت شغلی کودکان

این قسمت مدل سوپر از رشد و پیشرفت شغلی کودکان آنگونه که در شکل 701 نشان داده شده است توضیح می دهند. سوپر مدلی ارائه داده است که در آن توضیح داده است که چگونه کودکان تصوراتی از خودشان مانند برنامه ریزی، تصمیم گیری درباره شغل و چشم اندازهای زمانی و آینده را ایجاد می کنند.

همچنین این مدل در مورد رشد علایق و کنترل خویش بیان می کند. این مدل با بیان این نکته که محرک اصلی در کودکان کنجکاوی است، آغاز می شود.

کنجکاوی معمولاً با کنکاش و استکشاف ارضاء می شود که فعالیت های مهمی در رشد شغلی است که شاید هرگز هم متوقف نمی شود. این فعالیت که فعالیت کنکاشانه باعث جمع آوری و یادگیری اطلاعات در کودکان می شود. این بخش دیدگاه هایی را درباره چگونگی پردازش اطلاعات توسط کودکان بیان می کند.

یکی مهمترین منابع اطلاعات برای کودکان یک شخص کلیدی یا فردی است که  کودک به تمایل به تقلید از او دارد علایق کودک با استفاده از اطلاعات به دست آمده از کنکاشها و اکتشاف ها و تأثیرات او از الگوهایش، شکل و پرورش می یابد. در حین رشد و مراحل بلوغ، کودکان با شنیدن به خودشان یا دیگران راههایی را برای کنترل رفتارشان پرورش می دهند با این تصمیم گیری در مورد شغل آینده، کودکان با چشم انداز زمانی – احساس و تشخیص از آینده  - را در خود ایجاد کنند.

این چشم انداز زمانی به همراه رشد و ارتقاء خودشناسی، بخش های مهمی از تئوری Life-span دوره زندگی می باشد. خودشناسی از رفتاریهای اکتشافانه ی کودک سرچشمه می گیرد که به فراگیری اطلاعاتی شغلی، تقلید از اشخاص کلیدی و پرورش علایق منتهی می شود.

تحقیقی از 49 کودک از خانواده هایی با موقعیت اجتماعی -  اقتصادی پایین، پاسخ های کودکان به سوالات در مورد مدرسه و اهداف شغلی و مهارتها و علایقشان را تجزیه و تحلیل کرده است. (2005، مانزی، پالما و اشولسیز). این تحقیق همه جوانب تئوری سوپر به غیر از کنجکاوی را تایید         میکرد. همه جوانب و مفاهیم سوپر با مثالهای مشاوره ای بیان می شود

کنجکاوی

کنجکاوی اساس همه نیازها و محرکهاست که حتی در حیوانات و نوزادان هم مشاهده شده است. جردن (1963) با استفاده از تحقیق برلین برای بحث در مورد رفتارهای اکتشافانه، رویکرد مناسبی را برای فهم کنکاش و اکتشاف و کنجکاوی بیان می کنند. (جردن 1963) معتقد است که شاید کنجکاوی با تغییرات در نیازهای اجتماعی و فیزیکی فردی رشد و پرورش می یابد .

برای یک کودک، شاید کنجکاوی با عواملی مانند گرسنگی ، تشنگی، تنهایی، و محکرهای بسیار دیگری، تحریک گردد. زمانی که کودک درباره چیزی نامطمئن یا گیج شده است، ممکن است تصمیم به حل این حیرانی و سرگشتگی بگیرد. همچنین حالاتی ماننند کسل بودن تمایل برای داشتن هیجان و انجام کارهای مهیج، یا تمایل به محرک خاصی ممکن است باعث ایجاد کنجکاوی در کودک شود. در مورد رابطه کنجکاوی و رشد وپرورش شغلی : جردن محرکهای پیچیده تری از محرکهای برلین (1960) (مانند رفتارهای نوزادان و حیوانات) بیان کرده است.

کنجکاوی کودکان خیلی کوچک بیشتر نسبت به اشیاء جدید، اشخاص جدید، با مفاهیم جدید است. با مواجهه با معمای محرک جدید، کودک باید تلاش کند تا آن را فهمیده یا رفتارهای جدیدی را امتحان کند. مثلاً با دیدن یک اسب اسباب بازی ، کودک ممکن است که دوست داشته تا آن را امتحان کند، در حالی که تصور میکند که اسب واقعی را می راند. کودک دیگری عصا یا تکه چوبی را برداشتهو وانمود می کند که آن چوب بیس بال بوده و او خود بازی کن حرفه ای بیس بال است. از طریق کنجکاوی، تفکری تخیلی شکل میگیرد. خیال و قدرت تفکر اولین مرحله رشد و پرورش شغلی در تئوری گینز برگ (گینز برگ، اکسل راد و هرما(1951)است).

جردن و گیتنز برگ و همکارانش همگی بر اهمیت کنجکاوی و تخیل بر کودکان کوچک توافق نظر داشته اند و همگی معتقد بودند که این عوامل باید در کودک و علی الخصوص در سنین دبستان تشویق و تقویت شود.

اگر چه مشاوران مدارس ابتدایی بهتر است که کنجکاوی را به عنوان هدفی مقبول از رشد و پرورش شغلی کمودکان کوچک، تشویق و تقویت نمایند، اما انجام چنین کاری معمولاً ساده   نمی باشد. مشاوران مدرسه معمولاً کودکان را به دلیل عدم انجام تکالیف یا مسئولیتهای خواسته شده توسط معلمانشان، ملاقات می کنند.

کودکی که در زمانی که باید چیزی را بخواند، نقاشی می کند یا در زمانی که معلم صحبت      می کند، او با دانش آموز دیگری حرف می زند، شاید در همین نشان دادن یا ارضاء کردن کنجکاوی خویش می باشد به عبارت دیگر، کنجکاو بودن معمولاً در هم گسیخته است و نامنظم است. تقویت کنجکاوی در کنار ممنوع کردن فعالیت های در هم گسیخته معمولاً دشوار تر است.

تشویق کودک به یافتن راههایی برای بیان و ارضاء کنجکاوی در جهت مثبت شاید جایگزین مناسبی برای تنبیه رفتارهای می باشد. کنجکاوی معمولاً به اکتشافات شغلی در سالهای آینده منجر می شود، هر چند داشتن مؤلفه (جزء) شغلی برای کنجکاوی در سنین اولیه زندگی اهمیتی ندارد.

اکتشاف

در کودکان، کنجکاوی می تواند به اکتشاف و شناسایی محیط زندگی ، خانه، مدرسه، دوستان و روابط والدینی و خانوادگی شود. کنجکاوی به تمایل برای کسب دانش و آگاهی و برای چیزهای جدید یا غیر عادی اطلاق می شود، در حالی که اکتشاف فعالیتی جستجوگرایانه یا آزمایش گرانه است. کنجکاوی یک نیاز است و اکتشاف یک رفتار. برای کودکان بازی و فعالیتهای مفرح همراه با بازی، بیان رفتارهای اکتشافانه بوده که به ارضاء نیازهای کنجکاوانه کمک می کند.

جردن(1963) ده بعد از رفتارهای اکتشافانه را بیان کرد که این ابعاد در اینجا برای بین مثالهایی از فعالیت های مهم اکتشافی ترکیب شده اند. مثلاً شایدکودکان با جدا کردن اجزای یک ساعت و نصب کردن مجدد اجزای آن ، بخواهند بدانند که ساعت چگونه کار می کند(بعد عمدی) ، یا شاید ساعتی خراب پیدا کرده و شروع به بازی کردن با آن نمایند (بعد تصادفی).

فعالیت های اکتشافی می توانند با درخواست بزرگترها از کودک برای انجام آن یا به دلیل تمایل خود کودک انجام شوند. گاهی معلم از کودک می خواهد تا پازلی را درست کند و گاهی خود کودک مایل به انجام این کار بوده و شروع به درست کردن پازل می کند.

در اکتشاف، کودک می تواند از تجربیات گذشته یا اکنون خود استفاده نماید. کودکی که با پازلی 3 هفته پیش بازی کرده است، ممکن است تصمیم بگیرد که با همان پازل یا با پازل مشابه ای دوباره بازی کند بعضی رفتارهای اکتشافی برای کودک سودمند بوده و به یادگیری او کمک می کند. اما بعضی دیگر مانند نوشتن اسمشان به صورت برعکس، شاید تنها برای تفریح و شادی آنها باشد بعضی رفتارهای اکتشافی درخواست شده توسط بزرگترها یا دیگران، شاید بعداً برای کودک لذت بخش گردند. مثلاً ملزم شدن به خواندن چیزی همیشه، به معنای خواندن به عنوان یک وظیفه نمی باشد.

وقتی کودک در خواندن مهارت پیدا می کند معمولاً خود تمایل به خواندن داشته و شروع به خواندن کتابها و منابع مور علاقه شان می کنند. همه این فعالیتهای بازی محور ، به طور غیر مستقیم با رشد و پرورش شغلی رابطه دارند. اما به هر حال، با پیچیده تر شدن رفتارها، آنها رابطه بیشتری با کارهای مربوط به مشاغل مختلف پیدا می کنند.

اگر از فعالیت های اکتشافی کودک ممانعت گردد، کودک دچار کنش و کشمکش شده و وقت کمتری با دوستان، بزرگترها یا درسهای مدرسه اش می گذارد. (توجه کنید که در پایین شکل 7.1 ؛ پیکان از رفتارهای اکتشافانه و برنامه ریزی شده دور شده است) . چاک (2002) توضیح داده است که چگونه والدین می توانند مانع فعالیت های اکتشافانه کودکانشان شوند. با ارضاء اکتشاف، کودک ممکن است انگیزه و علاقه اش به مطالعه و درس خواندن را از دست بدهد. کارش کمتر تخیلی شود و کودک تمایل کمتری برای پاسخ به سؤالات معلمش یا شروع فعالیتهای درسی نشان داده و اطلاعات ار تنها به دلیل یا الزامات عوامل خارجی و بیرونی کسب می کند.

برای یک کودک کاملاً طرد شده(رها شده) پرورش و بلوغ شغلی مشکل است چرا که علایق و اطلاعات مربوط به فعالیت های شغلی دراو از بین رفته است. طبیعتاً، کودکان در ابتدا یا انتهای رشته ی (تسلسل) اکتشاف – طرد شدن (رها کردن) قرار ندارند. بلکه آنها خود انتخاب می کنند که چه فعالیتهایی را اکتشاف نموده یا چه فعالیتهایی را اکتشاف ننمایند. رفتار اکتشافی براساس دیگر رفتارهای اکتشافی شکل می گیرد.

 K تشویق هر گونه (رفتارهای اکتشافانه ای که برای کودک یا دیگران مضرر نمی باشند) می تواند منجر به پیامدهای مثبتی در زمینه رشد و پرورش شغلی گردید. اعتماد فرآیندهای اکتشافانه بدون هدایت آنها می تواند هدف مناسب و سودمندی برای مشاوران و معلمان باشد مثلاً ، یک دانش آموز کلاس سومی ممکن است به طور کلی به نحوه کار کردن تلفن را یاد بگیرند. چنین یادگیری ممکن است با الزامات معلم یا تمایل خود کودک در سالهای بعد، پیچیده تر گردد. در کلاسها پنجم، شاید کودک با اتکا به دانش و تجربه گذشته اش از تلفن جزئیات بیشتری را از نحوه عملکرد آن فرا گیرد.

زمانی که مشاوران درباره مشکلات خانه و مدرسه با کودکان صحبت می کنند، فعالیتهای اکتشافانه نقش کمرنگ تری پیدا می کنند. البته، گاهی اوقات تقویت چنان فعالیتی مفید و کارآمد است، مثلاً اگر دختری در مورد دوست پسر مادر مجردش(بیوه اش) ناراحت و غمگین است، اگر با او درباره چیزهای جدیدی که یاد گرفته و مسائلی که در خانه با آنها درگیر یا مواجه است، صحبت شود، شاید احساس رضایت و کنترل بیشتری در زندگی اش پیدا کند.

رفتار اکتشافی یک نوشدارو یا اکسیر برای مشکلات خانوادگی یا مدرسه ای نمی باشند. بلکه آنها فعالیت هایی هستند که منجر به ایجاد رفتارهای اکتشافانه بیشتری می شوند. که شاید در نهایت به برنامه ریزی موفق شغلی منجر شدند. در فرآیند فعالیت اکتشافانه، کودک اطلاعات بیشتری را درباره محیط پیرامونش فرا می گیرد که چگونگی فراگیری و پذیرش این اطلاعات در بخش بعد توضیح داده می شود.

اطلاعات

مسلماً یادگیری و فرآگیری اطلاعات در پرورش ، رشد و وموفقیت کودک درسنین بلوغ و بزرگسالی اهمیت بسیاری دارد. این بخش بر این مسئله متمرکز  است که چگونه تئوری های یادگیری را می توان بر اطلاعات شغلی و حرفه ای در کودکان دبستانی اعمال کرد. نکته ای که مکرراً در آثار جین پیاژت تکرار شده است این است که کودکان نه تنها مانند بزرگسالان نیستند، بلکه تفاوتهائی نیز در چگونگی پردازش اطلاعات در سراسر دوره ی رشد و تکامل آن وجود دارد. در ذیل خلاصه ای از تحقیقات پیاژت و اریکسون به منظور مقایسه رویکرد ها در فراگیری دانش توسط کودکان دبستان، بیان شده است:

پیاژت (1977) چهار دوره اصلی رشد وتکامل فکری را توضیح می دهد:

  1.  دوره ی محرکهای حسی
  2. دوره پیش عملیات (بهر برداری)
  3. دوره ی عملیات عینی operation
  4. دوره ی عملیات رسمی

دوره ی محرکهای حسی از بدو تولد یا سن 2 سالگی است و زمانی است که نوزاد به اشیاء و رویدادهای پیرامونش توجه کرده و به نسبت به آنها واکنش نشان می دهد. توجه کودک به صورت رفتارهای حسی مانند لمس کردن، دیدن، بوییدن و غیره است و واکنش او به صورت رفتارهای محرکی (تحریکی) مانند گاز زدن، زدن و جیغ زدن است.

دوره ی پیش عملیات از تقریباً سن 2سالگی تا 7 سالگی را شامل می شود. در این دوره کودک عملیاتی نظیر جمع و تفریق و . . . را یاد می گیرد. کودکان کوچکتر از 7 ساله معمولاً خود محور(خود مدار) و خودپسند توصیف می شوند. اگر معلم اعلام کند که یکی از کودکان برای انجام کار ابل توجهی انتخاب خواهد شد، همه کودکان آن کلاس خود را لایق آن انتخاب تصور می کنند. به علاوه، برای کودکان تشخیص تخیل و تصورات از واقعیت مشکل است. زمانیکه وقایع جنگی در کشورهای دیگر در اخبار تلویزیون نشان داده می شود، برا یکودکان دشوار است که نظری درباره یخیلی دور بودن آن رویدادها از محل زندگی خودشان داشته باشند. (فکر       می کنند آن رویداد در نزدیکی محل زندگی آنها بوده است) مثال دیگری از خود محوری (خود - مداری) بچه ها «درونی کردن رفتار» است که زمانی اتفاق می افتد که کودکان کوچک (بچه ها) کارهایشان را با صدای بلند توصیف م یکنند، در حالیکه ظاهراً با کسی حرف نمی زنند و مخاطبی ندارند.

مرحله سوم، تکامل فکری که بیشترین رابطه را با موضوع این بخش دارد دوره ی عملیات عینی است. در این مرحله که در سنین 7 تا 11 سالگی است، کودکان امور واشیاء واقعی و عینی فکر می کنند. آنها حتماً نباید شی ء را ببینند تا چگونگی اداره و انجام کار با آن را تصور کنند، بلکه باید حتماً بدانند که آن شی ء وجود واقعی و عینی دارد. آنها می توانند اضافه کردن 3 فیل به 5 فیل رادر ذهن خود تصور کنند، اما آنها نمی توانند معادله  5y+3yرا بفهمند و انجام دهند. توانایی تفکر انتزاعی در دوره ی پایانی اتفاق می افتد که دوره ی عملیات رسمی نام دارد و از سن 12سالگی آغاز می شود. برا یکودکان بین سنین 7 تا 11 سالگی یادگیری این امر که یک دندانپزشک چه کارهایی انجام می دهد، چگونه از تجهیزات دندانپزشکی استفاده کرده، دندانها را معاینه کرده و. . . آسانتر از فهم درک مدت واقعی 8سال دوره ی آموزش عالی، یا درک معنای درآمد 75000 دلاری است. مثلاً برای یک کودک 8ساله درک معنای «کمک به دیگران احساس خوشایندی را در کودکان به وجود می آورد» مشکل است. بزرگسالان چنا دیدگاه هایی را بهتر درک می کنند.

دیدگاهی متفاوت، اما با نتایج مشابه توسط اریک اریکسون بیان شده است. (1963) در 8 مرحله رشد و تکامل روانی، او چهارمین مرحله را مهارت در مقابل حقارت و خود کم بینی ذکر         می کند. این مرحله بین سنین 8 تا 11 سالگی روی می دهد. کودکان در این سنین برا ی ایجاد چیزهای و سازماندهی آنها آزادی عمل دارند که موفقیت در این امر می تواند به آنها حسی از مهارت را القا کرده و عدم موفقیت ممکن است به آنها حسی از حقارت یا خود کم بینی القا کند. در این مرحله، کودکان با سازماندهی، پرورش و تکامل، و به کارگیری اطلاعات حسی از موفقیت را در خود پرورش داده یا در صورت عدم کسب مهارت در این مهارتها و کارها احساس شکست نمایند.

از دیدگاه اطلاعات شغلی، اگر دانش آموزان دبستانی فرصتی برای ایجاد علائم یا رسمهایی برای یک حرفه خاص یا استفاده از ابزار آن حرفه، از قبیل انبر دست های مکانیک های برق، داشته باشند، شاید آنها بتوانند حسی از موفقیت را تجربه نمایند. تکمیل عینی و واقعی یک فعالیت بسیار حائز اهمیت است. تأکید بر عینی بودن فعالیت سبیه به دوره سوم یادگیری در تئوری پیازت است. همانطور که در بخش بعدی نشان داده می شود، داشتن مدلهای نشی برای تقلید و مشاهده با تأکید بر تفکر عینی ومهارت سازگار می باشد.

اشخاص کلیدی و الگو

برای کودکان، بزرگترها مدلهای نقش مهمی فراگیری اطلاعات جهان شغلی و در رشد و تکامل خودشناسی آنها می باشند. اشخاص کلیدی برای کودکان، والدین، معلمان، اشخاص عمومی مانند قهرمانان ورزشی و بازیگران تلویزیونی و مردمی که در جامعه با آنها ارتباط دارند. از قبیل افسران پلیس یا پستچی ها، می باشند.

تأثیر والدین بر دیدگاه های شغلی کودکان در تحقیق ترسیس و تیلاپوگ (1991) بیان شده است. دیدگاه کودکان از شغلهای والدینشان تحت تأثیر درک آنها از میزان رضایت والدینشان از شغلشان می باشد. برا ی دختران کلاسهای هفتم و هشتم، مادران از اشخاص کلید می باشند که با آموزهاش مادرانه شان و گرایشها و برخوردهایشان نسبت به زنان، ‌تأثیرات بسیار مهمی بر گرایشات شغلی دختران دارند. (رینی و برودر 1997).

یافته های مبنی بر اهیت تأثیرات والدین بادیدگاه بروندا (1997) دذر مورد تقلید به عنوان مهمترین متد یادگیری در کودکان، سازگاری و تناسب دارد. تحقیق ریچ (1979) نشان داد که کودکان نسبت به بهترین شغلها در جوامع خود آگاهی دارند. تریس، هوگز، اُدم، وود و مک کلان (1995) این نتایج را تأیید می کنند. آنها بیان می کنند که در پسرها 42% دانش آموزان مهمد کودک به 40% دانش آموزان کلاس دوم، 47% دانش آموزان کلاس چهارم، و 36% دانش آموزان کلاس ششم می دانند که افرادی مشاغل مورد نظر و انتخاب شده آنها را در جامعه دارا می باشند.

به دلیل تراکم جمعیتی، کودکان روستایی به مشاغل کمتری نسبت به کودکان شهری مواجه      می شوند. افرادی که دارای مشاغلی می باشند که در معرفی دید کودکان قرار دارند، پتانسیل تبدیل به اشخاص کلیدی برای کودکان را دارا می باشند. کودکان رفتار دیگرانی را تقلید می کند که مایل به انتخاب آنها می باشد یا جنبه هایی از افراد که به نظرش خاص وویژه خود آنهاست، رها می کند. این جریان یکی از جنبه های رشد و تکامل خود – شناسی کودک می باشد.

تأکید سوپر بر اشخاص کلیدی در رشد و تکامل خودشناسی کودکان به یادآور مهمی برای مشاوران است تا آنها به دقت به مشاهدات کودکان در مورد مدلهای کلیدی توجه کنند. گیبسون (2004) بیان می کند که مدلهای نقش نمایانگر نیازها، خواسته ها و آرزوهای کودکانند. مثلاً، کودکی که پدرش راننده کامیون است، ممکن است تحت تأثیر مهارت پدرش در راندن چنان کامیون بزرگی یا سفر او به مکانها و شهرهای دور و یا توانایی او برای برداشتن اشیاء سنگین، قرار بگیرد و این افکار ممکن است خواسته و آرزوهای کودک را تحت تأثیر قرار دهد. وابسته به تعاملات کودک و والدینش، اینگونه افکار ممکن است تأثیر مهمی بر کودک داشته باشند. در صورتی که مدل راننده کامیون پدر کودک نبوده و مثلاً عمو یا همسایه او باشد، تأثیر مدل الگو متفاوت خواهد بود. گاهی مشاهدات کودکان از مدلهای الگو نادرست است. گاهی مشاوران می توانند با توصیف رفتار اشخاص کلیدی، اطلاعات نادرست کودکان در مورد آنها را تصحیح نمایند. اشخاص کلیدی می توانند تأثیر مهمی بر کودکان داشته باشند، چرا که کودکان می توانند رفتارهای دیگران را مشاهده کرده و از این طریق کنترل بیشتری بر رفتار خود ایجاد کنند.

کنترل درونی در مقابل کنترل بیرونی (خارجی)

به تدریج، کودکان حسی از کنترل بر محیط پیرامونش خود را تجربه می کنند. معمولاً والدین و معلمان به کودکان کارهایی را که باید انجام دهند، بیان می کنند. قوانین معلمان ووالدین باید رعایت شوند. حتی در دبستانها و مسابقات، رعایت مقررات الزامی است.

زمانی که کودکان در انجان وظایف و پروژه هایشان موفق می شوند، حسیس از استقلال و کنترل رویدادهای آینده در آنها پرورش می یابد. رفتارهای «خارج از کنترل» کودکان یکی از دغدغه های رایج کشاوران است. گفته می شود که خود – کنترلی تأثیر مستقیمی بر برداشت فرد از خودش و توانایی تصمیم گیری های شغلی او دارد. (شکل 1-7) معمولاً رویارویی مشاور با کودکی که کودکی دیگر را کتک زده یا با معلمش بحث و جدل کرده است، نوعی کنترل موقعیت می باشد. بهایجاد توازن میان خود – کنترلی و کنترل – بیرونی ممکن است سکس از اهداف مشاوره باشد. شاید هرگز مربوط کردن این هدف به بلوغ شغلی در افکار مشاور نباشد. اما بههر حال، خود – کنترلی تدثیری نهایی و مهمی بر برنامه ریزی شغلی دارد. توانایی کنترل رفتارشان، به کودکان کمک می کند تا بیشتر از علائق و تنفرهایشان آگاه شوند.

رشد و پرورش علایق

به مرور زمان، تصورات و تخیلات شغلی کودکان تحت تأثیر اطلاعات آنها از جهان و محیط پیرامونشان قرار گرفته و این تخیلات تبدیل به علایق می گردند.

کودکی که می خواهد یک ورزشکار حرفه ای شود، شاید به انجام فعالیت پرداخته و از آن لذت ببرد، مثلاً، او ممکن است به جای تصور تشویق تماشاچیان بزرگتر، به بازی با توپ یا انجام فعالیتهای ژیمناستیک بپردازد. در رشد و پرورش و تکامل علای، توانایی و استعداد کودک برای بازیکن یا ورزشکار حرفه ای شدن، اهمیت ندارد.

کودکان کوچک(بچه ها) معمولاً هیچ مانعی را برای خواسته های آینده شان مجسم نمی کنند و نمی بینند. با مطالعه دانش آموزان کلاس های پنجم و هفتم، تریسی(2002) بیان کرد که علایق به رشد و پرورش حسی از آگاهی و اطلاعات در کودک منجر می شوند، رشد و پرورش  حسی از خودآگاهی و خود – شایستگی نیز به پرورش و رشد علایق منجر می شود. با رشد و بزرگتر شدن کودکان، نزولی تدریجی در درجه بندی و ارزیابی علایق و شایستگی ها وجود دارد. این نتایج پیشنهاد می کنند که با بالا رفتن سن، دیدگاه دانش آموزان از خودشان (خود - شناسی) تحت تأثیر چگونگی دیدگاه آنها از خودشان نسبت به محیط پیرامونشان قرار می گیرد.

رشد و پرورش علایق با اکتشاف و فعالیتهای اکتشافانه رابطه دارد. با انجام فعالیتهای جدید، کودک به بعضی از آنها علاقمند و از بعضی از ناخرسند می شود. رشد و تکامل و پرورش علایق در فعالیتهای داخل و خارج از مدرسه یکی ازمهمترین ابعاد تصمیم گیری در سنین بلوغ و بزرگسالی می شود.

تشویق علایق نوظهور کودکان در رشد و پرورش بلوغ شغلی آنها سودمند است و صحبت درباره آن ابعاد صحیح زندگی آنها می تواند نهایتاً در برنامه شغلی تأثیراتی مثبت داشته باشد. معمولاً چون مشاوران دبستانها به مسائل شغلی توجهی ندارند، آنها بر علایق کودکان نیز تمرکزی ندارند. به علاوه تأثیر مشاوران و دیگر مدلهای نقش الگو برای سالیان زیادی نادیده گرفته شده است.

صحبت با کودک در مورد علایق لو در بیس بال، کمک مهیج او به یک حیوان زخمی یا شادی او برای شرکت در یک اردوی باغ وحش ممکن است باعث شود تا کودک احساس مهم بودن نماید. این حس مهم بودن ممکن است در توانایی کودک برای رشد و پرورش حسی از آنچه او دوست دارد و چگونه او از دیگران متفاوت است، تأثیر گذار باشد. رشد و پرورش اینخودشناسی برای مراحل بعدی انتخاب شغل بسیار حیاتی است.

تجسم (چشم انداز) زمانی

رشد و پرورش تجسم زمانی به معنای رشد و پرورش حسی از آینده و درک تفاوت  6 ماه با 6سال است که این تجسم برای کودکان کوچکتر از 9 سال دشوار یا گاهی غیرممکن است. مثلاً کودکی که می گوید: «من می خواهم کاپیتان کشتی شوم، پس هم اکنون من کشتی را هدایت خواهم کرد» تنها حسی از زمان حال دارد. درک طول مدت «آینده» به مرور زمان در کودک پرورش می یابد. (گینر برگ و همکارانش 1951). تحقیق فرید من (2002) از 92 کودک 4 تا 8 ساله نشان داد که س کودکان از رویدادهای آینده به شیوه توصیف آن رویدادها برای آنها بستگی دارد. پیشنهاد تحقیقات تجسم زمانی به مشاوران این است که توقع تفکر هر برنامه ریزی در مورد شغل یا تحصیلات عالی توسط کودکان، به خصوص کودکان کوچکتر از کلاس چهارم، توقعی غیر منطقی و غیر واقعی است. بلکه، این مسأله اهمیت دارد که هم اکنون شغلها و کارهای مربوط به آنها را بررسی کرده، به تدریج علایق در آنها رشد کرده و رفتارهای اکتشافانه در آنها تقویت شود. با شکل گیری گرایشات، کودکان قادر خواهند بود تا حسی از برنامه ریزی را در خود ایجاد کرده و شروع به انتخابهای تحصیلی در دوره ی متوسطه متناسب با انتخابهای شغلی شان نمایند.

رشد و پرورش تجسم زمانی مسأله ای مهم در سنین بلوغ است. برنامه شغلی طراحی شده برای رشد و پرورش گرایشات آیندة نوجوانان 15 تا 17 ساله و بزرگسالان در شکل گیری خوش بینی به آینده و حس تداوم و تسلسل میان گذشته و آینده مؤثر است.

خود – شناسی(خود -  ادراکیSelf - Cancept) و برنامه ریزی

خود – شناسی هسته مرکزی تئوری تکاملی سوپر رشد و پرورش شغلی را به عنوان مراحل رشد و شکل گیری واجرای خود – شناسی (خود - آگاهی) معرفی می کند. او خود – شناسی را ترکیبی از شاخصه های بیولوژیکی، نقشهای اجتماعی افراد، و ارزیابی واکنشها و عکس العمل های دیگر افراد نسبت به فرد بیان می کند. خودشناسی به چونگی دیدگاه فرد از خودش و موقعیتش تعبیر  می شود. شکل 2-7 کمان (قوس) سوپر که تئوری مقطع Segmental او را نمایش می دهد، نشان می دهد. (فصل 9 و 8). توجه کنید که خویشتن شخص، در بالای قوس و اساس و مرکز و محور مدل سوپر است.

چگونگی درک افراد از خودشان و تعاملات و ارتباطات آنها، انعکاسی از شخصیت، نیازها، ارزشها و علایق است (شکل 2-7، سمت چپ). این ادراکها دوره های مختلف زندگی تعبیر می کند.

رشد و پرورش شغلی: تئوری خود – شناسی (سوپر) استارسیاشوسکی، ماتلین و جردن (1963) ، خودشناسی (خود ادراکی) از اهمیت ویژه ای برخوردار است. سوپر و گروهش فرایندهایی از قبیل خود در متمایزی (درک تفاوت خویش با دیگران)، بازی کردن نقشهای متفاوت، کنکاش و استکشاف و تست واقعیتها به رشد وتکامل خود – شناسی (خود - ادراکی) منجر می شود.

تعاملات و ارتباطات با جامعه :  خانواده، مدرسه، دوستان و هم کلاسی ها، و همکاران نیز (شکل 2-7 سمت راست) باعث رشد و تکامل خود – شناسی می شود. خودشناسی که دیدگاه و نگرش افراد نسبت به خودشان است، کاملاً subjective فردی است (بر اساس معیارهای و نظرات شخص است). این امر با تئوری ویژگی و عوامل متضاد است. زیرا این تئوری بر سنجشهای غیرفردی objective، غیرفاعلی (سنجشهایی که بر اساس معیارهای غیرفردی است) و بیرونی از فرد مانند فهرستهای علایق و تستهای استعداد تأکید دارد. تأکید سوپر بر خود – شناسی (خود - ادراکی) باعث ایجاد فهرستهایی شد که بر ارزیابی و سنجش نقشها و ارزشهای مهم در مراحل مختلف زندگی افراد تمرکز دارد.

کمی متفاوت از خود – شناسی (خود - ادراکی)، مفهوم فرمهای ایمج (تصویر) است که شیوه ی دیگری از نگرش و برداشت و سازماندهی در مورد خود خویشتن را بیان می کند. نرمهای ایمج (تصویر) image norms (لیانانتونیو و هرلی – هندسن 2006) را می توان برای فهم مراحل رشد و تکامل سوپر استفاده کرد. واژه نرمهای ایمج سه بعد از ایمجهای (تصویر، پنداره) از خود خویشتن را توضیح می دهد که این سه بعد عبارتند از:

درک کلیشه های شغلی – حرفه ای، درک ایمج فیزیکی خویشتن و ایمجهای سازمانی، درک ایمج فیزیکی از خویش هم به نگرش و دیدگاههایی از ظاهر فیزیکی فرد و شاخصه هایی مانند سن، جنسیت، نژاد، علایق و غیره گفته می شود.

ایمجهای سازمانی به ایمجها و تصاویری در مورد یک شرکت، سازمان یا کار اطلاق می شود. نرمهای ایمج در کودکان همزمان با رشد و پرورش دیدگاهها و نگرشهایی در مورد خودشان، کارگران، مشاغل و اماکن و محلهای کاری، ایجاد می شود. گیانا نتانیوو هرلی – هندسون (2006) نرمهای ایمج را به نگرش سوپر نسبت به رشد و تکامل شغلی کودکان و چگونگی رشد و پرورش خود – ادراکی و نرمهای ایمج (تصویری) به همراه افزایش سن نسبت می دهند.

آنها پیشنهاد می کنند که کودکان این ایمجها را از اظهارات و گفته های خانواده، معلمان، هم کلاسی ها و دوستان ودیگران درباره شغلها و درباره ی خود کودکان، درک و ایجاد می کنند. به علاوه، گاهی فرمهای ایمج(تصویر) از طریق تلویزیون، محله ها یا دیگر رسانه ها شکل می گیرد. با شناسایی این مسائل، مشاوران می توانند به کودکان کمک کرده تا این ایمج ها را بررسی کرده و انها را در زندگی خود به کار برند.

حسی از خود خویشتن در اواخر کودکی با اوایل دوران بلوغ شروع به ظاهر شدن می کند. سپس بر اساس نیاز به کشف و کسب اطلاعات بیشتر درباره محیط پیرامون و اشیاء در مردم و مشاغل در محیط اطرافشان؛ کودک اطلاعاتی را فرا می گیرد که مبنا و اساس رشد و پرورش خود – شناسی (خود - ادراکی) خواهند بود. کودک یاد می گیرد که چگونه او با دیگران متفاوت یا متشابه است. (تفاوتها و تشابه های او با دیگران چیستند؟) به علاوه با مشاهده افراد مهم در محیط زندگی شان، کودکان اطلاعاتی را در مورد مشاغل و نقشهای دیگر فرا می گیرند.

همچنین، رفتار اکتشافانه باعث کسب اطلاعات و تجربه از اشخاص کلیدی الگو شده ودر نهایت به کودک کمک خواهد کرد تا علایی را در بعضی فعالیتهای پرورش داده و نسبت به بعضی دیگر بی علاقه شود.

کودک شروع به ایجاد نموداری می کند که علایق و تجربیات او از علایق و تجربیات دیگران متمایز می کند. پس از شکل گیری و رشد و پرورش حسی از خود خویش، نمایش و هیجان فعالیت اهمیت کمتری پیدا کرده و نائل شدن به اهداف اهمیت بیشتری پیدا می کند. در این زمان، کودکان می تواننند برنامه ریزی کرده و تصمیم گیری نمایند.

طبیعتاً، همه کودکان تجربیات یکسانی نداشته، و همة آنها قادر به پرورش حسی قوی از خود خویش و توانایی برنامه ریزی، نمی باشند. تفاوتهای بلوغ شغلی در افراد و اجزای بلوغ شغلی محور بحث فصل 8  «رشد و پرورش شغلی در نوجوانان در سنین بلوغ» می باشد.

نکته کلیدی مباحثات مطرح شده، تأکید بر اهمیت جوانب ومفاهیمی است که به ایجاد حسی از خود خویش و احساسی از برنامه ریزی منجر می شود. (شکل 2-7 ، بالای شکل).  

برای برنامه ریزی، کودکان باید اطلاعات کافی و انگیزه برای انجام فعالیتها و علایق شان داشته، و حسی از کنترل بر آینده شان را در خود ایجاد کرده و نظر درستی نسبت به آینده (تجسم زمانی) داشته باشند. (شکل 1-7) اگر چه رشد و پرورش علایق، کسب اطلاعات و رشد و پرورش تجسم زمانی اهدافی هستند که می توانند از طریق مشاوره نائل شوند، اما آنها پایان راه نیستند. آنها به این دلیل حائز اهمیت می باشند که باعث رشدو پرورش برنامه ریزی و حس از خود خویش می شوند. چون این مفاهیم و جوانب در ک.دکان در حال شکل گیری می باشند، برای کودکان کاملاً ممکن نیست که انتخابهای شغلی کاملاً برنامه ریزی داشته باشند. بلکه، آنها ممکن است تحت تأثیر اطلاعات و تجربه هایشان از اشخاص کلیدی و مدلهای الگو، نسبت به شغل خاصی ابراز علاقه نمی ییند. بنابراین، مشاوره های شغلی مانند انچه برا ینوجوانان و بزرگسالان انجام میشود، برای کودکان مناسب نم یباشد. آگاهی از مدل سوپر از رشد و پرورش شغلی در کودکان می تواند مباحثات مسائل دیگر کودکان در مشاوره های سودمند باشد.

استفاده از مدل سوپر در مشاوره های کودکان

موضوعات رایج در مشاوره های بچه ها، مسائل خانوادگی یا مدرسه ای می باشند. مدل ملی انجمن مشاوران مدارس آمریکایی {www.schoolcoungebrs.org} که راههایی به مشاوران برای کمک به دانش اموزان دبستانی در مورد مسائل شغلی در دیگران مشکل، مطرح   می کند. توماس (1989) مشکلات معمول مدارس ابتدایی را عدم پیشرفت تحصیلی، dyslexia، عدم موفقیت در خواندن، مشکلاتی در زیمنه توانایی های ذهنی، بصری، یا شنوایی و رفتار نامنظم و در هم گسیخته بیان می کند. همچنین توماس (1986) سو استفاده از کودک، نادیده گرفتن کودک، ومسائل ناشی از طلاق یا فوت والدین و زندگی کودک با یکی از آنها، طلاق، نامادریها یا ناپدریها و والدین شاغل، به عنوان مشکلات رایج خانوادگی توصیف می کند. در مواجه با اینمسائل، مشاوران می توانند با استفاده از مدل سوپر از رشد و پرورش شغلی کودکان، راهنمایی ها و اظهاراتی را به کودک نمایانند.

بنابراین، در این زمینه، آنها می توانند صحبها و مباحثاتی را با کودک در مورد رفتار اکتشافانه ی او، واکنش اونسبت به تجربیات مدرس، یا نگرشی مثبت یا منفی او به اشخاص کلیدی داشته باشند. آگاهی مشاور ا زتجسم زمانی محدود کودک، می تواند به او کمک کند که توقع رفتار کاملاً برنامه ریزی شده را از کودک نداشته باشد. نکته سودمند دیگر مدل سوپر برا یمشاوران، افزایش توجه آنها به رشد و پرورش علایق در کودکان است. مثال زیر نشان می دهد که چگونه مشاور در حین صحبت با کودکی در مورد موضوعی به ظاهر غیرمرتبط به انتخاب شغل، می تواند دانش و آگاهی اش را از جوانب و مفاهیم مدل سوپر مورد استفاده قرار دهد.

آرثور دانش اموز کلاس چهارمی در مدرسه ای دولتی است که والدین او، هر دو، در تورنتو کانادا بزرگ شده اند. او که قبلاً دانش آموز نسبتاً خوبی بوده است. اکنون از دیگر دان شآموزان در مهارت خواند عقب مانده است. او روابط اجتماعی کمی با هم کلاسی هاش داشته و در زمانی ناامیدی یا اشتباه در تکالیف خواندن، شروع به گریه کردن می کند. معلمش از رفتار او نگران شده و احتمال می دهد که او دچار یکنوع ناتوانی یادگیری است، بنابراین او را به مشاور معرفی می کند. این قسمتی از مکالمه میان آرثور و مشاورش است.

آرثور: از خواند متنفرم! خیلی مشکل است

مشاور: دوست داری چه کاری انجام دهی؟ (مشاور ناامیدی و ناراحتی آرثور از خواندن را حس کرده و تلاش می کند تا بحث را به موضوعی که در آن آرثور احساس شکست ندارد، تغییر دهد. بعداً او دوباره درباره ی موضوع خواندن صحبت خواهد کرد)

آرثور: بیس بال را دوست دارم. من و دوستانم بعد از مدرسه بیس بال بازی می کنم. جمع کردن کارتهای بازیکنان را نیز دوست دارم.

مشاور: طرفدار چه تیمی هستی؟ کارتها و عکسهای چه تیمی را جمع آوری می کنی؟ (مشاور تصمیم می گیرد تا جای ادامه بحث بازی بیس بال، به موضوع جمع آوری کارتهای بازیکنان بیس بال بپردازد. مشاور تلاش می کند تا در موضوعات مورد علاقه آرثور صحبت کند.)

آرثور: همه نوع، جمع کردن لیگهای آمریکایی را دوست دارم. بازیکنان جدید و پرتاپ کنندگان توپ را دوست دارم.

مشاور: به نظر می رسد وافعاً جمع کردن کارتها لذت می بری. (مشاور متوجه شده است که آرثور آسوده تر شده و علاقمند تر و مشتاق تر به نظر می آید. همچنین، مشاور متوجه است که آرثور به قعالیتی علاه مند است که به خواندن نیاز دارد. اما مشاور ترجیح می دهد فعلاً درباره آن صحبت نکند.)

آرثور: بله، واقعاً عالی است. هر وقت خانواده ام بهمن پولی میدهند، کارت میخرم و با هر بچه ای که پیدا کنم کارت بازی می کنم. دوستانم می دانند من خوب کارت بازی می کنم و معمولاً پیدا کردن حریف برایم دشوار است. من جعبه ای پر از کارت دارم.

مشاور: به نظر می رسد کارت بازی چیزی است که بهخوبی انجام می دهی. (مشاور در مورد حس آرثور از شکست خود – ادراکی آرثور بسیار مهم است. جمع آوری کارتهای بیس بال نیازی به ارتباط حرفه ای مستقمیی ندارد.)

آرثور: آره، کارتها را می شناسم. بازیکنان را همینطور دوست دارم انها را در تلویزیون ببینم. خیلی جالب است که بازیکنی را که کارتش را دارم، در تلویزیون ببینم. گاهی، وقتی بیس بال بازی می کنم، وانمود می کنم یک بازیکن بیس بالم.

مشاور: دوست داری مثل چه کسی باشی؟ (در تخیلاتش، آرثور تحت تأثیر شخصی کلیدی قرار دارد. مشاور مایل است بیشتر درباره ی او بداند.)

آرثور: فیلدر مرکزی نیم رد ساکس. او خیلی خوب ضربه می زند. دوست دارم او را ببینم. دوست دارم مانند او ضربه بزنم. دوست دارم بازیکن بیس بالی مانند او باسم. دوست دارم برایتیم رد ساکس، بازی کنم.

مشاور: به نظر می رسد کارهای بزرگی دوست داری انجام دهی. (مشاور آگاه است که تجسم زمانی آرثور مبهم است. آرثور درر زمان کوتاهی خود را بازیکن حرفه ای بیس بال دیده است. او نمی خواهد آرثور را به سمت رشد و تکامل تجسم زمانی هدایت کند. مشاور علایق آرثور و اکتشافات او از بیس بال را تقویت میکند. مشاور آگاه است که این جوانب از مسأله خواندن دور می باشند، ولی او احساس می کند کهباید زمانی را صرف جوانب دیگر کرده تا شناخت و و ادراک آرثور از خودش را بیشتر تقویت کند.)

در اینمثال، مشاور از جوانب و مفاهیم سوپر برای تشویق رفتار اکتشافانه در آرثور و ایجاد احساس بهتر نسبت به خود خویش، استفاده کرده است. اگر چه هدف مشاوره کمک به آرثور برای حل مشکل خواندن اوست، و اگر چهمکالمه مشاور با او غیر مربوط به نظر می رسد، مشاور تلاش می کند تا به آرثور حسی از موفقیت ر القا کرده و به طور کلی سردرگمی و ناراحتی او را کاهش دهد. شاید در ادامه مصاحبه مشاوره، مشاور رابطه ای میان خواندن کارتهای بیس بال و خواندن تکالیف و دروس مدرسه پیدا کند. مشاور مسائل شغلی را به صورت اجباری معرفی نمی کند، بلکه از تئوری سوپر برای ایجاد شرایطی مؤثر وکارآمد استفاده می کند. در این شرایط پسر بچه فعالیت مردانه را انتخاب می کند. مسأله کلیشه های شغلی در رشد و پرورش انتخاب شغلی بسیار مهم است. بخش بعدی به طور گسترده ای با این موضوع ونگرش متفاوتی از تکامل ذهنیو رشدو پرورش شغلی می پردازد.

 

تئوری گوتردسون در مورد خود – آفرینی، محدودیت و انحصار او توافق و مصالحه

مانند دونالد سوپر، لیندار گوتردسون به رشد و پرورش خود – شناسی (خود - ادراکی) افراد توجه خاصی داشته است. تئوری او از رشد و پرورش شغلی توضیح می دهد که چگونه مردم خودشان را در خلال جامعه ومسائل فردی خودشان (مانند ارزشها، احساساتوعلایق شان) می بینند. او (2005،2002،1981) را تمرکز بر کودکان و نوجوانان (در سنین بلوغ، تئوری تکاملی انتصاب شغلی را مطرح کرد. تئوری او توضیح می دادکه چگونه افراد خود روانی خودشان را خلق کرده (آفریده) و با عوامل محیط پیرامونشان مانند جنسیت (پس و دختربودن) و پرستیژ تعاملو ارتباط برقرار می کنند. او این تئوری، تئوری خود – آفرینی self - creation می نامد.

اساس تئوری، نقش تکامل و پرورش ذهنی و فکری در انتخاب شغلی است، به عبارت دیگر، در این تئوری تفاوتهای فردی در رشد عقلانی نقش مهمی در مسیر شغلی در بزرگسالی ایفا میکند. تأثیرگذاری رشد فکری، شخصیت وعلایق در حقیقت رابطه میان ژنتیک ومحیط است. گات فردسون این رابطه ی پیچیده را در تئوری تکامل شغلیاش ادغام کرده و نشهای متفاوت عوامل ژنتیکی بر رشد و پرورش ذهن و عقلانیت، شخصیت و علایق را توضیح می دهد.

تئوری او مأله ادراک و شناخت افراد از خودشان را مطرح کردهو بیان می کند که چگونه آنها به جهان نگریسته و چگونه آنها نمودار یا نقشه ذهنی مشاغل را می سازند. برای بررسی و هدایت این نمودار یا نقشه، افراد قطب نمایی درونی همیشه در حال رشد را ایجاد میکنند کا انها را در انتخابهای زندگی روزانه هدایت کردهوبا انتخابهای روزانه او رشد وتکامل می یابد. این قطب نمای درونی، تعامل میان خود بیولوژیکی و تجربیات فرد از مواجه و رویارویی با جهان را منعکس می کند. این قطب نما همانند راهنمایی برای فرایندهای تکاملی از قبیل رشد و تکامل شغلی است.

مراحل وفرایند انتخاب شغل، رشد و پرورش نمودار و کلی شغلهایی را شامل می شود که در خود – شناسی (خود - ادراکی) فرد ادغام شده است. بنابراین، مردم باید معین کنند که چه شغلهایی با شاخصه های فرد یانها سازگار است. البته، علاوه بر سازگار بدون شغل با نگرشهای فرد درباره خودش، آن شغل باید نائل شدنی بوده و در جامعه وجود داشته باشد(در دسترس باشد).

اگر آن شغلها در جامعه فرد وجودنداشته باشند، فرد نمی تواند آن مشاغل را دنبال کند. مفاهیم گات فردسون از محدودیت وانحصار، وتوافق مصالحه به نظریه سازگاری ودر دسترس بودن مربوط می باشد. محدودیت و انحصار فرآیندی است که در آن جوانان،

گزینه هایی را که از نظر انها، برایشان نامناسب اسا، حذف می کنند. توافق و مصالحه فرایندی است که در ان جوانان گزینه های رها می کنند تا مشاغلی را که بیشتر در دسترس آنهاستف انتخاب نمایند. دراین دوفرایند، گات فردسون بیان می کند که تنها افراد باید انتخابهایی در مورد مشاغلشان انجام دهند، بلکه انها بای با تأثیرات جهان بیرون مانند فرهنگ، تبعیض، بازار کار ورقابت با دیگران موجه شوند. او در تئوری اش، نشانمی دهد که چگونه عوامل بیولوژیکی نقش مهمی در مراحل و فرایندهای محدودیت وانحصار، وتوافق ومصالحه دارند.

در بخش بعدیف در ابتدا دیدگاه ها ونگرشهای گات فردسون درمورد رشد ذهنی وفکری بیان می شود. زیرا این دیدگاه ها به ما کمک می کند تا بفهمیم که چگونه افراد خودشان را می آفریند و (خلق می کنند.)

افراد قطب نمایی درونی ایجاد می کنند که با تعامل و ارتباط با عقلانیت، شاخصه ها و ویژگیها، علایق و عوامل دیگرشان، آنها رادر زندگی شان هدایت می کنند. بهاین صورت، آنها خویش بی همتر و منحصر به فرد خود را می آفریند. تأثیر عوامل اجتمعی وبیولوژیکیبر انتخابهای شغلی(محدودیت وانحصار) و چگونگی سازگاریوتوافق افراد بر اساس شناخت انها نسبت به خودشان در رابطه با جهان کار(توافق ومصالحه)، بخشهایی از فرایند خودآفرینی و شکل گیری قطب نمای درونی می باشند. همچنین، در نهایت، بااستفاده از یک تحقیق موردی، کاربردها و دلالتهای تئوری گات فردسون برای مشاوره ی شغلی توضیح داده خواهد شد.

رشد ذهنی و فکری وادراک

به منظور تطبیق مشاغل با نگرشها ودیدگاهها که در مورد خودشان دارند، کودکانباید در مورد خودشان و جهان کار اطلاعاتی یاد بگیرند. در یادگیری در مورد جهان کار، کودکان نموداری (نقشه ای) ذهنی از مشاغل را می کنند که این نمودار برای کودکانی که  در یک منطقه یا کشور زندگی می کنند، مشابه است. مثلاً، کودکان فرانسه با اطلاعات مشابهی در مورد مشاغل مواجه می شوند. این اطلاعات برای کودکان نیجریه ای در بعضی ابعاد شبیه ودر بعضی ابعاد متفاوت است. ار طرف دیگر، خود – ادراکی (خود - شناسی) که هر کدما از خود ایجادمی کند، در هر کودک منحصر به فرد و یگانه است. بهمنظور ایجاد نمودار ذهنیاز مشاغل و تصویری(ادراکی) از خودشان، کودکان باید متناسب با ظرفیت وتوانایی هایشان، اطلاعاتی یاد بگیرند.

گا ت فردسون (2005) از طبقه بندی کارهای ذهنی توسط بلوم bloom استفاده کرد تا شاخصههای فرایند یادگیری را توضیح دهد. بهمنظور مرور وظایف و کارهایی که ک.دکان با افزایش سن یاد می گیرند، طبقه بندی بلوم (اندرسون وخاثول 2001، موسلی و گروهش ، 2005)  در اینجا بیان شده است.

  1. یادآوری – یادگیری حقایقی خاص که الزاماً بهدیگران مربوط نیست.
  2. فهمیدن و درک کردن – شناسایی ودرک شباهتها و تفاوتهای میان اشیاء و عقایدو نظرات
  3. به کار بردن – ایجاد استنباطهایی از اطلاعات و تصمیم گیری درباره ارزش این اطلاعات
  4. تحلیلی و تجیه کردن – سنجش مزایا و معایب یک تصمیم بر اساس اطلاعات
  5. ارزیابی – استفاده از معیارهای متلف برا یقضاوت درمورد بهترین تصمیمات
  6. ایجاد کردن وخلق کردن – برنامه ریزی کردن و ایجاد یک برنامه برای رسیدن به یک هدف

استفاده از طبقه بندی بلومر برای آگاهی از استعدادو ظرفیت یک کودک برای مواجه با مسائل شغلی و حرفه ای، سودمند می باشد. زمانی که کودکان در مورد مشاغل یاد گرفته، مهارتهای مورد نیاز مشاغل را فرا گرفته، همراه با شکل گیری علایقشان و تجربیات خود را تجزیهو تحلیل و ارزیابی می کنند، انها در حقیقت در حال استفاده از این کارها و وظایف ذهنی می باشند.

گات فردسون (2005) از طبقه بندی بلومر استفاده کرده است، همچنین او ارجاعی به این امر داشته است که کودکان به همراه افزایش سن، قادرند تا از تفکر عینی به تفکر انتزاعی حرکت    می کند. این مرحله همانطور که قبلاً توضیح داده شد، بخشی از 4 دوره رشد وتکامل فکری و ذهنی توسط پیاژتاست. (محرکهای حسی، پیش عملیاتی، عملیات عینی، و عملیات رسمی). به طور کلی یا در رابطه با رشد وتکامل شغلی تکامل فکری پیاژت به فهم و اگاهی از رشد وتکامل استعداد و ظرفیت کودکان در یادگیری کمک می کند.

گات فردسون (2005) همچنینی بیان می کند که کودکان همسن تفاوتهای بسیاری در توانایی و استعداد یادگیری دارند. (استعدادهای کودکان در یادگیری متفاوت است)(2005) او با بررسی تحقیقات انجام شده در زمینه رشد و تکامل فکری نشان داد که عوامل ژنتیکی تأثیر مهمی چگونگی رشد عقلانی و فکری کودکان دارد.

کودکان ممکن است در سنین مختلفی قادر به کارهای مطرح شده در طبقه بندی بلومر باشند یا در سنسن متفاوتی مراحل رشد و تکامل فکری پیاژت را بگذراند. کودکانی با مهارتهای فکری بالا، بهتر از دیگر کودکان قادر به استفاده از اطلاعات در محیط پیرامون خویش می باشند و معمولاً این اطلاعات را از معلمانشان (و نه از کودکانی با مهارتهای فکری کمتر) کسب می کنند.

از ایندیدگاه از رشد و تکامل شغلی، هر چه کودکان باهوش تر اطلاعات بیشتری از محیط پیرامونشان به دست می آورند، رشدو پرورش بلوغ شغلی آنها بیشتر می شود. این موضوع به طور کامل در فصل هشت مورد بحث واقع خواهد شد.

 خود – آفرینی

در جدیدترین توضیحاتش از تئوری اش، گات فردسون(20059 جزئیات چگونگی تأثیر عوامل بیولوژیکی و وراثتی را بر انتخابهای افراد در هنگام مواجه با جهان پیچیده، مطرح کرده است. اگر چه دیگر تئوریها بیشتر به اهمیت عواملمحیطی پرداخته و انها را مهم و با اهمیت معرفی کرده اند، گات فردسون توضیح می دهد که چگونه بر اساس تحقیقات وتئوری او، عوامل بیولوژیکی وعواملمحیطی در حین رشدو افزایش سن کودک، با یکدیگر در تعامل و رابطه می باشند. گات فردسون توضیح می دهد که افراد با یک نمودار(نقشه ی) ذهنی ساده و ناقص از جهان (دنیا) پا به عرصه ی جهانی پیچیده می گذارند. ادامه ی این بخش سبک و شیوه ی پیچیده ی تعامل و رابطه ی ژنتیک و محیط را در حین رشدکودک به یک بزرگسال توصیف می کند.

گات فردسون (2005) به این نکته اشاره می کند که انسانها شرکت کنندگان (حضار) فعالی در رابطه میان خود بیولوژیکشان و محیط پیرامونی که پیوسته در حال تغییر است، می باشند. حتی شاید یک محیط در دوران بچگی برای ما بسیار متفاوتر از همان محیط در دوران بزرگسالی باشد. شاید در سنین مختلف، مسائلی مانند محل زندگی والدینمانف میزان تحصیلات آنها یا میزان ثروت آنها تأثیرات مختلفی بر شخصیت ما داشته باشند. به علاوه، تأثیر والدین برای توانایی ها عقلانی و فکری ما همزمان با رشد فیزیکی و بلوغ ما، کمرنگ تر می شود.

به هر حال، عوامل دیگری مانند علایق ما، گرایشها و مهارتهایمان بیشتر تحت تأثیر محیط اطراف ماست. علایق شغلی تحت تأثیر رابطه میان ژنتیک و محیط قرار دارد. علایق بیشتر تحت تأثیر جهان اطرافمان قرار می گیرد. در حالی که عقلانیت و فطرت کمتر تحت تأثیر محیط بودهو بیشتر تحت تأثیر ساختار ژنتیکی قرار دارد. دلیلی اینامر ایناست که علایق بیشتر به اشیاء مانند تجهیزات ورزشی، ابزارهای موسیقی، پول و. . .  سروکار دارد. اهمیت اشیاء در رشد و پرورش عقلانیت، فکر و فطرت، به اندازه اهمیت آنها در رشد و پرورش علایق، گرایشها و مهارتها نیست. (گات فردسوت، ارتباطات فردی، آوریل 2008).

علایق متناسب با ویژگی های انسانی که افراد در فرهنگی خاص برای ارضای نیارهای خودایجاد می کنند، ظهور می یابد. مثلاً فرهنگهای بسیار به معلمان یا پزشکان نیازمندند، اما تنها فرهنگهای خاصی با ملوانانیا دانشمندان اتمی نیاز دارند. نوجوانان زیادی فاقد تجربه های کافی برا یهدایت علایق، توانایی ها یا ارزش های معیّن (خاص) می باشند. مثلاً به شخص ممکن است توانایی لازم برای هدایت کشتی های بزرگ را داشته باشد. اما شاید هرگر (یا فقط در کتابها و فیلمها) با اینگونه کشتی ها در فرهنگش مواجه نشده باشد.

رویدادهای کاملاً شخصی و انفرادی می توانند تأثیرات شایانی رشد و پرورش را داشته و نقش مهمی در بی همتایی و منحصر به فردی ما داشته باشند. مثلاً اگر جوانی در حال رانندگی با دوستش استوماشین خراب شود وهیچ کس جز آن جوان قادر به تعمیر آن نشود، شاید آن جوان به کار مکانیکی ماشین ها یا مهندسی مکانیک علامند شود. گات فردسون بر اهمیت این چنین رویدادهای انفرادی که به صورت غیر اشتراکی یادیگر افراد است، تأکید می کند. ممکن است این رویدادها با افزایش سن متعارف تر ومعمول تر شوند. همگام با تعامل ما با محصط، فطرت ژنتیکی محور با ثبات تر و پایدار شدهو به صورت خصیصه هایی در می آید. با تکرار تجارب، خصیصه های اختصاصی ما رشد و پرورش و تکامل می یابند. البته، این بدان معناست کهما به دنیا می آییم تا مثلاً درون گرا یا برون گرا، منزوی یا اجتماعی شویم یا دارای خصیصه هایی از قبیل تعیین شده ی خاصی شویم. بلکه، خصیصه های و ویژگی ها پایدارتر  شده ونمایانگر شخصیت ما ما می گردند. به این گونه، به مرور زمان فردی با خصیصه شخصیتی درون گرایی از فعالیتها و تجربههایی لذت خواهد برد که نمایانگر درون گرایی اوست.

همچنین، افراد به تریج بیشتر، رویدادهایی را انتخای می کنند که خصیصه ها  و ویژگی های مختلف را تعریف می کنند، مثلاً در حین ارتباط با تعمالبادیگران، ترکیبی از درون گرایی یا برون گرایی را در موقعیتهای مختلف به کار می بریم، و حتی در بعضی موقعیتها بسیار برون گرا در بعضی دیگر بسیار درون گرا می شویم. به این صورت، خصیصه هاو ویژگی های تکامل و پرورش یافته و تأثیر ژنتیک بر افراد در حین رشد آنها بیشترو قوی تر می شود. در مورد هوش نیز، ودکان به فرزندی گرفته شده بیشتر شبیه والدین یا اقوام بیولوژیکی شان می باشند نه شبیه پدر و مادری که آنها را به فرزندی قبول کردهو بزرگ کرده اند.(پلومین، دفریس، مک کلیرن و مک گافین، 2001)

این نظریه که کودکان به فرزندی قبول شده بیشتر شبیهوالدین بیولوژیکی شان(والدین واقع یشان) می باشند تا والدینی که آنها را قبول کرده و بزرگ کردند، در آغاز اشتباه بهنظر می آید. گات فردسون(2005) باتوضیح تئوری ژنها- محرکها – تجربه ها، مراحل یادگیری کودکان را توصیف و بیان می کند. با بالا رفتن سن کودکان، آنها نقش فعالتری در انتخای، هدایت و آگاهی از محیطشان پیدا می کنند.

اما، کودکان، در زمان تصمصم گیری درمورد کارهایی که باید انجام دهند یا چگونه از نقش خود آگاهی پیدا کند، تحت تأثیر آنچه گات فردسون «قطب نمای ژنتیکی درونی» می نامد، قرار می گیرند. این «قطب نما» راهنمایی درونی برای آنچه که معمولاً ترجیح می دهند، می باشد، اگر چه این قطب نما دقیقاً شخصیت و علایق ودیگر ویژگیهای آنها را مشخص نم یکند، زیرا این قطب نما تحت تأثیر عوامل محیطی نیز قرار می گیرد. مثلاً کودکانی با قطب نمای استعداد طراحی و نقاشی، به احتمال بیشتری فعالیتهای هنری را انتخاب می کنند، در حالی که احتمال انتخاب فعالیتهای ورزشی در کودکانی با قطب نمای تمایلات ورزشی بیشتر است. (احتمال انتخاب فعالیتهای هنری کودکانی با قطب نمائی استعداد و طراحی و نقاشی بیشتر است.)  

اگر مهارتهایاین فعالیتها با فعالیتهای دیگر تقویت شود، این تقویت باعث انتخاب بیشتری چنینی فعالیتهایی می شود. با افزایش سن، افراد تجربیات مثبت بیشتری در زمینه خصیصه ها و ویژگی های خودشان خواهند داشت و بنابراین انها خصیصه هایی را که با آنها متولد شده اند، پرورش و تکامل خواهند داد. گات فردسون اظهار می کند که در منشا تا حد ژنتیکی محیطها با تحقیقاتی ثابت می شود که نشان داده اند مشاغل و مدارک دانشگاهی افراد، رویدادها و تجربیات اصلی آنها، حمایتهای اجتماعی که افراد دریافت می کنند، و بسیاری از جوانب مهم دیگر زندگی نسبتاً وراثتی می باشند. (گات فردسون 2005، صفحه ی 76)

همانطور که قبلاض ذکر شد، علایق کمتر ا زعقلانیت، (فکرو هوش) و فطرت وراثتی هستند، زیرا آنها به فعال بودن، انجام کارها و رویارویی با اشیاء نیازمندند.

افراد، همگام با رشدشان، تحت تأثیر دوعامل قرار می گیرند. ژنها(قطب نمای ژنتیکی) راهنمایی هستند که افراد را به سوی بعضی انتخابها در زندگی هدایت می کنند. اما به هر حال، افراد باید همچنین با عوانمل محیطی تأثیرگذارنده بر انتخابهایشان مواجه شوند. مثلاً درس خواندن در دانشکده پزشکی در موقعیتی کهمسئول اداره ی یک خانواده هستی، غیرممکن نیست، اما دشوار و مشکل است، یا داشتن والدینی بیکار ممکن است بر انتخاب دانشگاه و حتی رشتة تحصیلی تأثیر بگذارد. با رشد افراد، آنها مشاهداتی در مورد خودشان، شخصیتشان، مهارتهاو علایقشان خواهند داشت. گات فردسون ان فرایند را رشد و پرورش  خودشناسی(خود – ادراکی) می نامد.

در تعامل میان خود – ادراکی و محیط در سراسر زندگی شان به دنبال طاچه هایی می باشند. طاقچه ها، نقش ها و شرایط زندگی هستند. فرایند انتخاب شغل یکی از این طاقچه هاست. فرهنگ، خانواده و جامعه، طاقچه های محدودی را فراهم می کنند، اما خود شخص باید طاقچه های زیاددیگری را ایجاد کرده یا پرورش دهد. بنابراین، فرایند خود – آفرینی به رشد و پرورش الگوهای بی همتایی از جستجوی طاقچه ها می انجامد. چگونگی تأثیر عوامل اجتماعی یا محیطی بر خود – آفرینی در بخش بعدی توضیحداده خواهد شد.

محدودیت وانحصار

عوامل متعددی محدودیتوانحصار را تحت تأثیر قرار می دهند. محدودیت وانحصار فرایندی است که توسط آن جونانان گزینه ای شغلی نامتناسب با خود – شناسی شان را حذف می کنند. گات فردسون معتقداست که افزایش توانایی کودکان برای رویارویی و فهم مسائل غیر عینیو انتزاعی تأثیر گذاشتهو به همین صورت انتخابهای شغلی اولیه آنها بر نگرش انها نسبت به خودشان تأثیر    می گذارد. در ابتدا خود اجتماعی شان را بررسی می کنندو بنابراین انها شروع به حذف مشاغل نامتناسب با فضای اجتماعی درک شده شان (مشاغلی که به نظر آنها نامناسب یا ناسازگار          می آید.) می کنند وازمشاغلی را که از نظر نقشهای جنسیتی یا سطح پرستیژ قابل قبول نیستند، امتناع می کنند. مثلاً دختری که از نظر او شغل رانندگی کامیون شغل مناسبی برای خانمها نیست، این شغل را از انتخابهای شغلی اش حذف می کند. متشابهاً پسری که شغل پرستاری را شغلی مناسب برای آقایان می داند، از انتخاب این شغل امتناع می کند. اگر چه کودکان بر اساس نظرات جنسیتی (دختر یا پسر بودن) یا کلاس اجتماعی، انتخاب یعنی شغلها امتناع می کنند، آنها غالباً از انجام این امر آگاه نیستند. حتی انها ندرتاً از این امر آگاه نیستند که آنها به تدریج دامنه انتخابهایشان را محدودتر کرده و بیشتر در مورد مشاغلی فکر می کنند که با علایق و توانایی های آنها متناسبتر است.

گات فردسون چهار مرحله از محدودیت و انحصار را بیان می کند که دخترها و پسرها وابسته به توانایی های فکری شان دارد این چهار مرحله می وشند. سن مربوط به هر مرحله در این قسمت توضیح داده می شود. (شکل 3-7)

مرحله ی اول، شناخت سایز و اندازه و قدرت (3 تا 5 سالگی): کودکان دوست دارند همه چیز را به طور عینی و لمسی بفهمند، آنها شروع به گروه بندی های ساده ای مانند بزرگ، کوچکف پیر – جوان و . ..  میکنند. در نگرش نسبت به شغلها، از تجهیزات و وسایل مورد نیاز در شغلها مانند بلدوزر، بیل، تخت سیاه، اره، توپهای بیس بال و . . . آگاهی دارند. مثلاً آلیس در سن 4سالگی سیمها، انبردستها و وسایل دیگری که پدرش، یک متخصص برق، با خانه می آورد، می بیند و حتی شاید نسبت به این امر اگاه است که پدرش می تواند از این ابزارها استفاده کند ولی ود او نمی تواند. دراین زمان، او آگاهی بسیار کمی نسبت به مفاهیمی مانند مذکر – مونث یا با پرستیژ – ی پرستیژ دارد.

مرحله دوم: شناخت نقشهای جنسیتی(پس یا دختر بودن) (6 تا 8 سالگی): کودکان دبستانی، قادر به تفکر عینی و ایجاد تصور و تفاوتهای یاده می باشند. مثلاً تفاوت خوب -  بد یا ساده – مشک را تشخیص می دهند. دراین سن نسبت به نقشهای جنسیتی پسر یادختر و شغلهای مناسب یا نامناسب برای خودشان آگاهی پیدا می کنند.

کودکان در سنسن 6 تا 8 سالگی ممکن است که فکر کنند که جنس مخالف آنان است.در این زمان، آنها مرز tolerable sex – قابل تحمل را ایجاد می کنند که دیدگاهی است طبق آن بعضی شغلها تنها برای پسران قابل قبول یا قابل تحمل هستند و بعضی شغلهای دیگر تنها برای دخترها. مثلاً آلیس در سن 7 سالگی معتقد است که متخصص برق شغلی پسرانه است و بنابراین خارج از مرزهای اوست. در این زمان، او تخصص برق را شغل مناسبی برای خودنمی داند، زیرا فرهنگش به دلیلی کلیشه های جنسیتی گزینه های او را محدود کرده است.

ray ری هم در سن 8سالگی شغل منشی را مناسب خود نمی داند زیرا از نظر او این شغل دخترانه است، بنابراین او گزینه های شغلی را در زندگی شغلی آینده اش حذف کرده است.

مرحله سوم: شناخت ارزهاش اجتماعی ( تا 13 سالگی)، با ورود داشن آموزان به کلاس چهارم، آنها بیشتر و بیشتر نسبت به همکلاسها و دوست نشان وآ نچه که آنها درباره همکلاسها و دوستتشان فکر می کنند و آنچه دوستانشان درباره خودشان فکر می کنند آگاه تر می شوند. در این زمان، آنها بیشتر نسبت به کلاس اجتماعی آگاه تر می شوند مثلاً، آنها به لباس و پوشش واتومبیل های والدین دوستانشان و خانه های آنها یا همسایگان توجه می کنند.

اکنون کودکان روابط میان تحصیل، درآمد و شغل ها را تشخیص می دهند. گات فردسون(2002) تقریباً در کلاس هشتم، بیشتر دانش آموزان قادر به رتبه بندی پرستیژ شغل ها بر روش های مشابه بزرگسالان می باشند. به طور کلی، در مورد با پرستیژ ترین و بی پرستیژترین شغل ها در میان دختران وپسران، گروه های فرهنگی و گروه های شغلی، توافق قابل قبولی وجود دارد کودکان در این سن نسبت به مشاغلی که خانوداهایشان ممکن است با آنها مخالفت می کنند، نظر خوب و مناسبی دارند.

آلیس در سن 10 سالگی از مشاغلی مانند کارگر مزرعه، کارگر کارخانه، سرایداری که مشاغلی ناخوشایند از نظر والدین اون می باشند، آگاه است این مشاغل برای او، خارج از مرز سطح قابل تحمل می باشند و بنابراین او آنها را مشاغلی مناسب برای خود  می داند اگر چه او در سن 9 سالگی، شاید این مشاغل را برای خود مناسب می پنداشت.

شاید آلیس با دوستانش در مورد نظرش نسبت به شغلهایی که متناسب با شرایط اجتماعی اوست، تفاوت هایی داشته باشد. مثلاً دوست تروت مند او : کارن، شاید یاد گرفته باشد که مشاغل نسبتاً محدودی برای پرستیژ خانوادگی او مناسب می باشند. آلیس نیز شاید مشاغل خیلی با پرستیژ را در مرز سطح قابل تحمل خودش مناسب نداند. مرحله 3 در شکل 7.3 نشان می دهد که چگونه برخی مشاغل در ارزشیابی های اجتماعی وسطوح سختی انجام کار، توسط دانش آموزان متوسط درجه بندی و رتبه بندی می شوند.

مرحله چهارم: شناخت خویشتن بی نظیر درونی (از سن 14 سالگی به بعد) : در این سن، نوجوانان نظراتی شبیه به نظرات بزرگسالان، در مورد مشاغل قابل قبول برای آنها دارند. آنها مشتاقانه از جذابیت جنسیشان برای دیگران،ظاهرشان و مفهوم شأن آگاه بوده و نگرش ونظر دیگران در موردخودشان، برایشان حائز اهمیت است. تطبیق با گروه مناسب در نوجوانی و سنین بلوغ با اهمیت می شود. افراد نه تنها به چگونگی دیدگاه خودشان نسبت به خودشان اهمیت می دهند، نگرش دیگران نسبت به آنها نیز برای آنان مهم است.

نوجوانان وظایف خود نسبت به دیگران را درک کرده و مفهوم داشتن خانواده و مسئولیت هایشان نسبت به آنها و اهمیت فراهم کردن شغل و آینده برای خودشان رامتوجه می شوند. در سه مرحله اول به کودکان از احتمالات شغلی که نا مناسب برای خودشان (خارج از فضای اجتماعی ایشان) امنتاع می ورزند.

در این مرحله نوجوانان به اولویت و در دسترس بودن گزینه های قابل قبولش توجه می کند. آنها ترجیح می دهند تا انتخابهایشان را بر اساس معیارهایی مانند ارزشهایشان، تواناییهایشان، نیازهای خانواده و شخصیتشان، انجام دهند. به علاوه آنها بیشتر از شرایط شغلهای مختلف علایقشان وتوانایی هایشان آگاه تر می شوند (شکل 7.3) مثلاً آلیس 15 ساله در موقع فکر در مورد انتخابش، عشقش به موسیقی (هنری) لذت و موفقیتش در زیست و فیزیک (تحقیقی) ، و لذت و  موفقیتش در نوشتن را در نظر می گیرد.

این انتخاب ها تحت تأثیر نگرش او از نقش های جنسیتی و پرستیژ قرار دارد. به علاوه، این انتخاب ها تحت تأثیر توانایی هایی بیولوژیکی او، مانند استعدادش در موسیقی هوش عمومی او و توانایی ریاضی اش، قرار دارد. این استعدادهای بیولوژیکی توسط معلمان و کارگردانان سرود یا گروه ارکس تقویت شده اند. او تک نواز گروه موسیقی کلیسا بوده و نمره عالی در زیست و فیزیک داشته است و به معلم زیستش در آماده سازی مواد آزمایشگاه زیست کمک کرده است. همچنین اون نمره A را در انگلیسی داشته و مقاله مدرسه ای نوشته است. او این توانایی ها را در مدرسه پرورش داده و تقویت کرده است هم اکنون او چهار مرحله محدودیت و انحصار را طی کرده و با مرحله توافق و مصالحه مواجه می شود.

 

توافق و مصالحه :

در مراحل محدودیت و انحصار افراد مشاغل مناسب برای خودشان را حذف می کنند. در مرحله توافق و مصالحه، با گزینه های متمایز، ترجیحی و برگزیده می اندیشند. یکی از جوانب این مرحبه تفکر در مورد میزان در دسترس بودن و قابل وصول یک شغل می باشد. همچنین با نزدیک شدن به زمان دقیق تصمیم گیری مانند زمان فارغ التحصیلی، افراد معمولاً آروزهای خود را پایین تر می آورند. برای تصمیم گیری شغلی، جوانان ممکن است با معلمان، والدین، دوستانشان و دیگران مشاوره و نظرخواهی کنند.

زمانی که افراد برای انتخاب های شغلی آماده اند، آنها آماده اند تا مرحله توافق و مصالحه را در نظر بگیرند. البته مجبور به توافق با انتخاب هایشان بوده و مجبور به رها کردن انتخاب هایی که قبلاً برایشان خوشایند (و حتی از آرزوهایشان بوده) می شوند.

گات فردسون (2005) سه عامل از مرحلة توافق و مصالحه را بیان کرد که می توانند برای جوانان انتخاب کننده شغل یا پاسخ به این سوالات، مشکلاتی را ایجاد کنند.

سوالات عبارت اند از :

1-      چرا جوانان در مورد چگونگی وارد شدن و مطالعه در رشته هایی مربوط به شغل مورد علاقه شان اطلاعات اندکی دارند؟

2-      چگونه رفتار جوانان بر دسترسی آنها به اطلاعات آموزشی و شغلی تأثیر می گذارد ؟

3-      در فرآیند و مراحل انتخاب شغل، جوانان بیشترین یا کمترین تمایل را به رها کردن چه عواملی دارند، زمانی که آنها نمی توانند به اولین انتخاب شغلی و حرفه ایشان نایل شوند؟

1-      چرا جوانان در مورد چگونگی وارد شدن و مطالعه در رشته هایی مربوط به شغل مورد علاقه شان اطلاعات اندکی دارند؟

در دوران نوجوانی و در سنین بلوغ، از عوامل روانی و اجتماعی مخص کننده مناسب بودن مشاغل آگاه هستند. اما ، گات فردسون معتقد است که این جوانان اطلاعات اندکی در مورد مشاغلی که در اولویت انتخاب آنها نیستند و معمولاً سعی می کنند تا اطلاعاتی را از محدوده اجتماعی اشان (دوستان، خانواده، کار نیمه وقت) بدست آورند. آنها غالباً فاقد اطلاعات در مورد چگونگی ورود به شغلها و مکان و چگونگی در دسترس بودن آموز و تربیت، می باشند. کسب چنان اطلاعاتی معمولاً مشکل است. کسب این اطلاعات بسیار وقت گیر بوده و نوجوانان معمولاً تلاش نمی کنند تا اطلاعاتی را در مورد انتخابهای دومشان نیز به دست آورند.

2-      چگونه رفتار جوانان بر دسترسی آنها به اطلاعات آموزشی و شغلی تأثیر می گذارد ؟

اطلاعات به ندرست به طور خودکار در اختیار جوانان قرار می گیرد، آنها باید فعالانه به دنبال اطلاعات باشند. اطلاعات شغلی و برنامه های آموزشی – تربیتی غالباً در یک منبع متمرکز نبوده و افراد باید از منابع مختلفی مانند مشاوران مدرسه یا کتابخانه ها اطلاعات مورد نیاز را کسب کنند. برای موفقیت هر رقابت ورود به دانشگاه یا گرفتن یک شغل، افراد باید فعالیت های شرکت کرده یا برای مطلوب کردن شرایط خودشان در نظر مؤسسات آموزشی یا استخدام کنندگان، کار کنند. بعضی مشاغل بسیار دورتر از محل زندگی افراد بوده یا بسیار متفاوت تر از اطلاعات دوستان و آشنایان از آن مشاغل می باشد.

کسب اطلاعات شغلی نیازمند تلاش و تلاش قابل توجه نوجوان در سنین بلوغ است. البته، برای بعضی از نوجوانانی که در موقعیت هایی رشد کرده اند که دسترسی به اطلاعات و شاغلان شغلهای مختلف آسان بوده است، جمع آوری این اطلاعات به راحتی امکان پذیر است. اگر چه گات فردسون جمع آوری اطلاعات از طرق مختلف را با ارزش و با اهمیت تلقی می کند اما او بر تجربیات حرفه ای مشاغل تأکید ویژه ای دارد.

متدهای مختلفی برای کسب تجربیات شغلی مانند مشاهده فرد (شاغل در آن) در حین انجام کار داوطلبانه یا کار نیمه وقت، گذراندن دوره های تجربی از قبیل دوره های خیاطی یا جوشکاری و . . . مطرح شده است که با این روش ها افراد می توانند تا حدی آن کار را انجام داده و اطلاعات و تجربه لازم در مورد آنها را کسب کنند. این تجارب به رشد و پرورش و تکامل بیشتر نمودار ذهنی کمک می کند. به عبارت دیگر، با مواجه و رویارویی با نمونه هایی از کار واقعی ، قطب نمای درونی فرد، موادی(مصالحی) مهم و حائز اهمیت را نسبت به آن شغل در اختیار خواهد داشت، موادی که از طریق خواندن، شنیدن یا نوشتن قابل دستیابی نبوده اند. افراد در تعامل و ارتباط با دیگران و فعالیت ها، خودشان را (علایقشان را، تواناییشان را و ارزش هایشان را) به شیوه های مختلف و متغیری می آفرینند.

3-      در فرآیند و مراحل انتخاب شغل، جوانان بیشترین یا کمترین تمایل را به رها کردن چه عواملی دارند، زمانی که آنها نمی توانند به اولین انتخاب شغلی و حرفه ایشان نایل شوند؟ طبق نظر گات فردسون، نوجوانان سنین بلوغ به دنبال مشاغلی می باشند که با خود – ادراکی آنها سازگاری داشته باشد و بنابراین عواملی را که کمترین اهمیت را در خود – ادراکی آنها دارند، رهایی کنند. آنها متمایل به انتخاب هایی هستند که اطلاعاتی در مورد آنها دارند (هرچند شاید اطلاعات آن از فضای اجتماعی آنها ناشی شده باشد) به منظور سازگاری شغل با خود – ادراکی (خودشناسی)  فرد، آن شغل باید با نگرش های فرد در مورد جنسیت مذکر – مؤنث آن شغل، سطح پرستیژ شغل و قابل قبول بودن آن، متناسب باشد افراد بیشتر به دنبال گزینه های «به اندازه کافی خوب»         می باشند، زیرا تعیین و یافتن این گزینه های مشاغلی ساده تر از تعیین یافتن و بهترین مشاغل ممکن است.  اغلب، اشخصا پاره ای جز انتخاب یک شغل «به اندازه ی کافی خوب» ندارند.

طبق تئوری گات فردسون، در این صورت، آنها تنها شغلی را انتخاب خواهند کرد که نوع جنسیت و سطح پرستیژ شغل برای آنها قابل قبول باشد. نوع جنسیتی شغل به خود – ادراکی نزدیک می باشد.

زیرا این جنبه از بلوغ شغلی، قبل از سطح پرستیژ و نسبت به شلغی خاص، رشد و تکامل می یابد. بسیار مهم است که شغل با نوع جنسیت فرد تطابق داشته باشد. پس از تطابق شغل با نوع جنسیت فرد، آن شغل باید در محدوده مرزهای سطح – پرستیژ قابل تحمل قرار گیرد. اگر این پیش شرطها در شغل موجود باشد، آن شغل در نهایت باید در تطابق با مورد علاقه ی فرد قرار گیرد. آلیس علایق و مهارتهای زیادی دارد در سال آخر دبیرستان، او در مورد رشته  دانشگاهی اش فکر می کند. او به مهندس شدن یا جراح شدن فکر کرده . (شکل 7.4)

اما این شغلها برای او مناسب نیستند زیرا او احساس می کند، خانمها معمولاً در این مشاغل وارد نمی شوند. اگر شاید او از این امر آگاه نباشد، اما احتمال آن کمتر است که آلیس شغلی را انتخاب کند که حس می کند مردانه است نسبت به مشاغلی که شاید با مرز سطح پرستیژ قابل قبول او یا رشته مورد علاقه او، متناسب نباشند. به هر حال، به دلیل علاقه اش به موسیقی، شغل موسیقی دان یا نوازنده را نیز در نظر گرفت ولی به نظر می رسید، این شغل هم برایش جالب نبود.

در نهایت، او تصمیم می گیرد تا در دانشگاه در رشته علوم کتاب خانه ای درس بخواند.

بنابراین، آلیس شغلهای با پستیژ تر و مردانه جراحی و مهندسی را برای شغل کتابخانه داری (کتاب داری) رها می کند زیرا از یک طرف آنها به نظر او مردانه می آیند و از طرف دیگر او احساس می کند رسیدن و موفقیت در این مشاغل برای او مشکل است. البته همه مردم در موقعیت آلیس، انتخاب هایی مشابه انتخاب او انجام نمی دهند. بعضی دخترهای ممکن است شغل جراحی را انتخاب کرده و با کلیشه های اجتماعی مبنی بر مردانه بودن این شغل مبارزه کنند.

مشاوران، والدین و معلمان مکن است دانش آموزان را  به انتخاب شغل های مورد علاقه شان که با کلیشه های اجتماعی و تناسب آن مشاغل با جنسیتی خاص تناقض دارد، تشویق نمایند. نمودار ذهنی آلیس(نگرش در مورد خودش و انتخابهایش) با طی کردن این تجارت رشد می کند. تجارب قبلی آلیس او به جلو هدایت کرد و به این صورت او توسط قطب نمای درونی اش راهنمایی شد. بیشتر تحقیقات شغلی بر تئوری گات فردسون بر جوانب محدودیت و انحصار، توافق و مصالحه تمرکز داشته اند و آنها کمتر به رشد و تکامل ذهنی و نقش محیط و ژنتیک در این زمینه پرداخته اند. اگر چه تحقیقات زیادی در مورد رشد و تکامل ذهنی و نقش محیط و ژنتیک در روانشناسی انجام شده است، آنها رابطه ای با رشد وپرورش شغلی یا تطابق و سازگاری کاری نداشته اند.

همچنین، تغییراتی که گات فردسون در سالهای اخیر در تئوری اش ایجاد کرده است. به دلیل یافته های اخیر در تحقیقات رشد ذهنی و نقش عوامل ژنتیکی و محیطی بوده است. محدودیت و انحصار، و توافق و مصالحه مفاهیمی هستند که پیش بینی هایی در مورد انتخاب های شغلی انجام می دهند این مفاهیم توجه زیاد محققان شغلی را به خود جلب کرده است.

همانطور که در بالا ذکر شد افراد علاقه و پرستیژ را قبل از نوع جنسیتی شغل نادیده می گیرند زیرا برای بسیاری متناسب بودنی شغل با نوع جنسیت آنها و با نگرش آنها از خود- ادراکی شان بسیار حائز اهمیت است. گات فردسون (2002) براساس درجه توافق و مطالعه و میزان شدت آن، پیش بینی متفاوتی را مطرح کرد. مثالهایی از پیش بینی هایی از تئوری او در مورد چگونگی توافق افراد با انتخاب هایشان، در زیر بیان شده اند. توافق به معنای حذف گزینه های شغلی میان گزینه های مورد علاقه با پرستیژ و متناسب با نوع جنسیت فرد است. زمانی که توافق و مصالحه comperomise نسبتاً کوچک (کم ) است (همه گزینه ها را در محدوده شرایط اجتماعی فرد قرار دارد)، افراد بیشترین اولویت را  به انتخاب شغلی متناسب با علایقشان اختصاص می دهند.

زمانی که توافق و مصالحه متوسط است (همه گزینه ها تا حدی خارج از فضای اجتماعی فرد است افراد معمولاً علاقه به شغل را قبل از قابل قبول بودن آن از نظر جنسیتی و پرستیژ، قربانی می کنند. زمانی که توافق و مصالحه شدید است (همه گزینه ها بسیار خارج از فضای اجتماعی فرد است)، افراد معمولاً علاقه و پرستیژ را قربانی کرده تا شغلی قابل قبول از نظر تطابق جنسیتی به دست آورند.

اگر چه علایق شغلی تقریباً برای همه افراد مهم است آنها معمولاً تحت شعاع دغدغه های افراد برای تطابق جنسیتی شغل و سطح پرستیژ آن، قرار می گیرند، مگر اینکه نوع جنسیتی و پرستیژ گزینه های شغلی فرد ، قابل قبول باشد.

انواع مختلفی از توافق و مصالحه وجود دارد و مسائل توافق برای جوانان و افراد مسن تر متفاوت است. پیش بینی ها در تئوری گات فردسون تقریباً پیچیده است که این امر تست وآزمودن تئوری او را مشکل کرده است. اما به هر حال، تحقیقاتی تلاش کردند تا مفاهیم محدودیت و انحصار ، و توافق و مصالحه در تئوری او را بیازمایند بخش بعدی خلاصه ای از تحقیقاتی را که برای تأیید تئوری گات فردسون انجام شده است، بیان می کند.

اگر چه تحقیقات انجام شده در زمینه محدودیت وانحصار همیشه پیش بینی های مشص شده در تئوری گات فردسون (2002 و 2005)  را نیازموده اند، تقریباً آنها (آن پیش بینی ها را) تأیید کرده اند. هندرسون، هیسکث، تافین(1988) دریافتند که در سن 6 تا 8 سالگی نوع جنسیتی شغل تأثیر بیشتری نسبت به سطح پرستیژ آن در انتخاب های شغلی دارد اما بعد از 8 سالگی ، سطح پرستیژ تأثیر بیشتری نسبت به نوع جنسیتی آن دارد. هلونیگ (1998،2000) با مطالعه دانش آموزان کلاس ششم وچهارم متوسطه ، بیان کرد که کودکاتن در کلاسهای بالاتر بیشتر مشاغلی را که ارزش اجتماعی بالاتری دارند، انتخاب می کنند و که این نتیجه دیدگاه گات فردسون را مبنی بر مهم تر بودن پرستیژ شغلی در کودکان بزرگتر 9 سال تأیید می کند.

در سال 2001 هلونیگ کودکان بزرگتر را مورد تحقیق قرار داده و او نیز مانند گات فردسون بیان کرد که در سنین 13 یا 14 سالگی تأکید نوجوان بر پرستیژ گزینه های شغلی مورد علاقه شان افزایش می یابد. همچنین ، مانند پیش بینی گات فردسون، او دریافت که در سن 17 سالگی ، علایق افراد بیشتر از ارزشهای اجتماعی در دغدغه های گزینه های شغلی افراد انعکاس می یابد.

تحقیقات اندکی مفهوم توافق و مصالحه را مورد بررسی قرار دادند. فرضیه هایی نیز مستقیماً به این سوال پرداخته اند که چرا تشویق دختران و زنان به انتخاب مشاغل غیر مرسوم برای آنها، بسیار مشکل به نظر می رسد؟ مکث و همکارانش (1990) اظهار داشتند که علایق، پرستیژ و سپس نوع جنسیتی شغل به ترتیب از مهم ترین عوامل انتخاب های شغلی می باشند. بانچارد و لینچ تن برگ(2003)، با مطالعه 119 دانشجو، بیان کردند که دانشجویانی با توافق کم (نوع اول توافق) تأکید بیشتری بر علایق نسبت به پرستیژ و توجه نوع جنسیتی شغل برای آنها در رتبه سوم قرار دارد. دانشجویانی با توافق متوسط نوع دوم توافق میان پرستیژ و نوع جنسیتی شغل تفاوت قابل توجهی قائل نمی شوند، اما این عوامل برای آنها مهم تر از علایقشان می باشد. این یافته ها، عموماً پیش بینی های گات فردسون را تأکید می کند.

هال، کلی و وان برن (1995) درجه ای را که در آن علایق دانش آموزان کلاسهای هشتم و یازدهم بسته به نوع علاقه دانش آموزان (علمی، تجاری، محور و . . . ) مورد توافق قرار گرفته است را گزارش کرده اند. همانطور که گات فردسون پیش بینی کرده بود، دانشجویان آسیایی دانشگاه های آمریکا نوع جنسیت را برای پرستیژ بیشتر از پرستیژ برای نوع جنسیت مورد توافق قرار دادند. در میان دانشجویان هر چه درجه توافق افراد بیشتر می بوده است تأثیرات احساسی آن بر افراد بیشتر بوده و آنها احساس رضایت کمتری از کارهایشان داشته اند.

گات فردسون(2002) بیان کرد که دلایل اختلاف در تحقیقات تأیید کننده جنبه توافق و مصالحه تئوری او می توان تا حدی با این سوال توضیح داد که آیا توافق بررسی شده ، توافق های کوچک یا شدید یا توافق های واقعی یا مصنوعی بوده اند.  کتابی در این زمینه نوشته شده است که به دانش آموزان مقطع متوسطه در فهم عوامل محدود کننده گزینه های شغلیشان (عوامل توافق و مصالحه) کمک می کند.  (لاپن، لوهر – لاپن، و تاپر، 1993، ترنر و لاپن 2005)

اشارات و کاربردهای تئوری گات فردسون برای تئوری سوپر

مدل سوپر 1990 از رشد و پرورش شغلی در سنین ابتدایی (شکل 1.7) به تعصبات جنسیتی پرداخته است. گات فردسون (2005، 2002، 1981) در برخی جوانب مهم با تئوری سوپر مربوط و مطابق است. نکته ای که در هر 2 تئوری ثابت است، اهمیت اکتشافات شغلی محدود نشده توسط کلیشه های نقش های جنسیتی است.

بنابراین، کودکان در هر گروه جنسیتی پسران یادختران باسیتی قادر به کشف و تجربه فعالیتهایی مانند بافتنی، خیاطی،  ورزشهاو علوم باشند. به علاوه، اطلاعات ارائه شده در مدارس نابید کلیشه های نقش ها یجنسیتی را تقویت کندو عموماً، منتشران کتابها گامهای بلندی در نشان دادن تصاویر کودکان و بزرگسالانی کرده اند که مدل های سنتی و مرسوم نش های جنسیتی را تقویت نمی کنند. با فراهم کردن اطلاعاتی عاری از تعصبات جنسیتی، سیستم های آموزشی می توانند فضایی را ایجاد کنند که در آن علای و استعدادها، بی توجه به تقش هائو کلیشه های جنسیتی، رشد     می یابد. اگر اکتشافات و اطلاعات عاری از تعصبات جنسیتی باشد، کودکان نیز اشخاص کلیدی و الگوهایشانم را عاری از این تعصبات بر می گزینند. این امر نهایتاً برخورد ادراکی کودک و توانایی او برای تصمیم گیری شغلی تأثیر میگذارد.

استفاده از مفاهیم سوپر و گات فردسون در مشاوره

در هنگام مشاوره با کودکان، ودر هنگام صحبت درباره اکتشافات اشخاص کلیدی، اطلاعات و علایق، مشاوران، اشخاص کلیدی اطلاعات و علایق، مشاوران ممکن است اطلاعاتی جایگزین را در مورد نقش های جنسیتی و شاغل مطرح می کنند. اگر دختری از مطالعهو مشاهده حشرات لذت می برد، اما به او گفته شده است که دختران معمولاض کارهایی از این قبیل انجام نمی دهند مشاور می تواند به او بفهماند که این نظر فردی دیگران بوده  سپس بر لذت و شادی دختر در یادگیری در مورد حشرات تأکید نمیاد. به این صورت، مشاور اطلاعات جایگزینی (متناوب) را به دختر درباره فعالیت هایی که شاید منجر به ایجاد علاقه در علوم زیست می شود، ارائه کرده است. مواجهه و رویارویی با اشخاص کلیدی، مخصوصاً والدینی که مثالهایی از کلیشه ها یا اطلاعات جنسیتی را به فرزند خود القاء می کنند دشوار است.

در کشاکش از یک شخص کلیدی، مشاور احتمالاً شکست خواهد خوردو کودک با احتمال زیاد نظر و نگرش شخص کلیدی را باور و شناساسیی خواهد کرد. در مثال زیر، مشاور به این مسئله م یپردازد.

لوسی دانش آموز کلاس پنجم در شهر کوچیکی از تگزاز است. او اخیراً یازده ساله شده است و در انجام فعالیت های مدرسه موفق است. او توسط یکی اط معلمانش به دلیلی علاقه کمترش به فعالیت های دروس انگلیسی، تاریخ و علوم، نزد مشاور فرستاده شده است. لوسی در پاسخ مشاوره تنها شانه اش را بالا انداختهو جواب داده است: این دروس دیگر برای او جالب نیستند. در هنگام صحبت با لوسی ، مشاور متوجهمی شود که مادر لوسی، پرستاری در بیمارستان محلی،از پدر لوسی خواسته است که خانه شان را تغییر دهد. پدر لوسی حسابدار است. لوسی می گوید: پدرش بسیار سر مادرش داد(فریاد) می زند وهمه چیز در خانه بهم می ریزد. مشاور فکر می کند شاید خوب باشد که بایکی از والدین لوسی صحبت کند تا پیشنهادات آنها را برای کمک به لوسی برای ابراز احساساتش برای مسائل و رویدادهای خانوادگی بشنود. مکالمه زیر در اواسط اولین جلسهمشاوره انجام شده است:

لوسی: مادرم معمولاً بعد از من به خانه باز می گردد. زیرا او از 7 صبح تا 3 بعد از ظهر کار می کند. او با من آن گونه که قبلاً صحبت می کرد، صحبت نمی کند.

من معمولاض می روم سراغ یخچال و او به اتاقش قبلاض اینگونه نبود.

مشاور: قبلاً چگونه بود؟‌ (مشاور می خواهد بیشتر در مورد رویدادهای اتفاق افتاده برای لوسی و تغییر بوجود آمده در خانواده اش مطلع شود)

لوسی : او عادت داشت که به خانه بر می گشت و با من صحبت می کرد. گاهی درباره مدرسه ام می پرسید و گاهی درباره کارش با من حرف می زد.

مشاور: احساس خوبی داشتی که با او صحبت می کردی؟ (مشاور تلاش می کند تا بیشتر از وضعیت لوسی مطلع شود. بنابراین لوسی را تشویق می کند تا بیشتر درباره مادرش صحبت کند.)

لوسی : بله گاهی برایم از اتفاقت جالبی که سر کارش افتاده صبحت می کرد. او پرستاری را دوست ندارد. او به من می گوید انجام دستورات بیماران و مراقبت از بیمارانی که سر او داد و فریاد می زنند، وحشتناک است. من نمی خواهم این کارها را انجام دهم.

مشاور: چه چیزی آنقدر بد به نظرت می آید ؟ (مشاور نمی خواهد پرستاری را به عنوان شغلی زنانه معرفی کند، همچنین او نمی خواهد تعصبات لوسی را در مورد این شغل تقویت نماید. او نمی داند چه کار کند. مادر لوسی کاملاً شخصی کلیدی برای لوسی است. تقابل و کنش با او مفید نمی باشد. بنابراین، مشاور نظر لوسی را درباره شغل مادرش می پرسد.)

لوسی : نمی دانم دوست دارم کارهایی برای دیگران انجام دهم. دوست دارم از خواهر کوچک نگهداری کنم. او فقط 3 سالش است و گاهی خیلی بامزه است. گاهی دوست دارد با من بازی کند.

مشاور : دوست داری چه کارهایی با او انجام دهی ؟ (مشارو می خواهد تقدم لوسی را دنبال کند. بنابراین از او درباره کارش می پرسد)

لوسی : دوست دارم وانمود کنم مادر اویم. کارهایش را انجام دهم، با او مهربان باشم و برایش قصه بخوانم، گاهی دوست دارم مادر باشم. مادرم می گوید (مادر بودن) آن چیزی است که او همیشه دوست داشته انجام دهد. او ترجیح می داد مجبور به کار کردن نبود. من دوست ندارم کار کنم.

مشاور: چرا نه ؟ (مشاور به نگرش های لوسی درباره کار توجه می کند. نگرش هایی که از مادرش به عنوان شخصی کلیدی فرا گرفته است. به علاوه کلیشه های جنسیتی که او یاد گرفته است به او القا می کند که جای خانم ها در خانه است.)

لوسی : چون مجبوری هر چه دیگران می گویند، انجام دهی و خسته می شوی.

مشاور : نگهداری از کودکان یک شغل است و به نظر می رسد تو به آن علاقه داری ؟ (پس از آگاهی از نظرات منفی لوسی نسبت به کار مادرش ، مشاور لوسی را با تجربیات مثبت کاری اش مواجه می کند. مشاور می خواهد لوسی از فعالیت های اکتشافانه خودش ، اطلاعاتی را کسب کند. اگر چه نگهداری از بچه کاری است که لوسی باید انجام دهد، اما روش انجام کار به انتخاب خود لوسی است و به نظر می رسد که لوسی آن را دوست دارد.  اگر مشاور پاسخ داد به همه در شغلهایشان دستور داده نمی شود یا بعضی افراد ازکمک کردن و پرستاری از دیگران لذت می برند، شاید مؤثر بود، اما مشاور نگران است که چنین پاسخ هایی با نگرش مادر لوسی تقابل ایجاد کرده و بنابراین لوسی آنها را نپذیرد.)

لوسی : بله، خیلی جالت است که کارهایی را با خواهر کوچولویم انجام دهم گاهی تلاش می کنیم تا مانند پدرم چیزهایی را تعمیر کنیم، به همین دلیل یکبار لامپی را شکستیم که به خاطرش توی دردسر افتادم.

مشاور : دوست داری چه چیزهایی را تعمیر کنی ؟ (سعی می کند تا محور صحبت را از نقش های شغلی مرسوم زنانه تغییر داده و توجه او را به کار مردانه مورد علاقه اش، تعمیر وسایل، جلب می کند تا مشاور بتواند این امر را مورد بررسی قرار دهد. مشاور می خواهد تأثیرات کلیشه های جنسیتی را بکاهد. )

مسلماً، مسائل شغلی نسبت به مسئله کمک به لوسی در مورد بحران های خانوادگی اش در اولویت دوم اهمیت قرار دارند. به هر حال اگر چه مسائل شغلی حساس و با اهمیت می باشد لوسی در زمان های آینده با آنها درگیر خواهد بود این مشاوره شغلی کوتاه، تأثیراتی بر لوسی خواهد داشت و به او اجازه خواهد داد تا دامنه انتخابهای شغلی اش را وسیع تر کرده نگرش بهتری نسبت به کار کردن و داشتن شغل داشته و به فعالیتهای اکتشافانه ادامه دهد به این امید که با رفتن به دبیرستان بیشتر به اطلاعات و راهنمایی های دیگران توجه کرده و شروع به تصمیم گیری نماید. بنابراین، مکالمه در سطوح عینی و واقعی شروع شده و به مفاهیم انتزاعی نمی پردازد. با رفتن به دبیرستان او قادر با فهم و مواجه به مفاهیم انتزاعی خواهد بود.

رشد و پرروش شغلی کودکان با زمینه های فرهنگی متفاوت

در محدوده رشد و پرروش شغلی کودکان، تحقیقات اندکی به مطالعه زمینه های مختلف فرهنگی در رشد و پرورش شغلی کودکان پرداخته است. بعضی تحقیقات اخیر بر کودکانی با فرهنگی متفاوت از جوامع صنعتی متمرکز کرده اند. توریمیرو، دیونسو- آدتای و اکوری (2003) اهمیت پرورش حیوانات را در خانواده های چادرنشین بیان کردند، زیرا اگر کودکان بخواند فرهنگشان را ادامه دهند، پرورش حیوانات برای آنها اهمیت پیدا می کند.

آنها 100 کودک 4 تا 15 ساله را بررسی کرده و متوجه شدند که این کودکان به شدت درگیر فعالیت های پرورش کودکان بوده و نگرش مثبتی نسبت به این گونه فعالیت ها دارند. مورلی، روگاف و آنجلیلو(2003). در تحقیقاتشان این موضوع را بررسی کردند که چگونه کودکان 2 تا 3 ساله، متناسب با دسترسی آنها با کار بزرگترها یا فعالیت ها مخصوص کودکان ، واکنش های متفاوت نسبت به کار و شغل دارند این محققان 12 کودک از 4 گروه اجتماعی فرهنگی را مورد مطالعه قرار داد (2 گروه آمریکایی اروپایی طبقه متوسط، افراد ffe از جمهوری دموکرات کنگو(که عمدتاً شغل و تهیه و پرورش علوم را انجام می دادند) و افرادی مایایی از گوته مالا.) آنها دریافتند که کودکان آمریکایی اروپایی فعالیت های ویژه کودکانه بیشتری را انجام می دهند در حالی که کودکان ffe افی و گوته مالایی بیشتر به کارها و فعالیت های بزرگسالان مواجه شده بودند. این محققان بیان کردند که شاید کودکان افی و گوته مالایی نیاز به فعالیت های ویژه کودک – محور نداشته باشند، زیرا آنها در موقعیتهایی حضور داشته اند که می توانستند بزرگترها در حین انجام کار هایشان مشاهده کنند. همچنین، ارلانا (2001) با تحقیق بر کودکان مهاجر امریکایی مرکزی و مکزیکی ساکن در کالیفرنیا، کارهای کودکان مهاجر برای کمک به خانواده ها و والدینشان را بیان کرد. او جنبههای مثبت کار این کودکان را، داوطلبانه بودن آن، فراهم کردن فرصتی برا ییادگیری و راهی برا ییادگیری چگونگی ایجاد تعادل رابطه میان فرهنگ و زبان خانوداده هایشان با فرهنگ و زبان جهان بیرون، بیان کرد.

در ایالت متحده آمیرکا، تحقیقی نشان داد که چگونه آموزش مهارتهای شغلی بهدانش آموزان آمریکایی مقطع متوسطه می تواند به آنها در برنامه ریزی شغلی کمک کند. (ترنر و گردهش 2006). این تحقیقات سودمند می باشند چرا که آنها چشم انداز فرهنگی وسیعی را چگونگی متفاوت بردن دیدگاههای شغلی در ک.دکان متناسب با مکان مشاغل و حرفهها در فرهنگشان فراهم می نند. کلیشه های شغلی در نژادها و قومهای مختلف مسأله دیگری است که بر علایق شعلی کودکان از فرهنگهای متفاوت تأثیر گذار است.

بیگلر، اورهارت و لیبن (2003) نگرش های  دانش آموزان کلاسهای پنج و ششم درباره نیروی کار مورد بررسی قرار دادند.در این تحقیق، کودکان شغلهای آشنا جدید و ناآشنای آمریکاییان آفریقایی، آمریکاییان اروپایی و آمریکاییان اروپایی و آفریقایی ، ارزیابی و درجه بندی کردند . دانش آموزان آمریکایی آفریقایی به شغلهای (آشنا و ناآشنای) مربوط به آمریکایی آفریقایی را کم پرستیژ تر از شغلهای مربوط به آمریکایی اروپایی ها درجه بندی و ارزیابی کردند. اما،البته، از نظر این دانش آموزان  همه گروه های نژادی، سفیدها و سیاه پوستان، باید شانس انتخاب و انجام مشاغلی که دانش آموزان با آنها آشنا بودند را داشته باشند.

این تحقیق نشان داد که مشاغل آمریکاییان آفریقایی جایگاه اجتماعی پایین تری نسبت به مشاغل آمریکاییان اروپایی دارد این تحقیق دریافت که درک کودکان از نژاد می تواند  بر نگرش آنها نسبت به خویشاوندی و مطلوب بودن آن شغل تأثیر گذار باشد. مشاوران بایستی به دانش آموزان برای اجتناب از کلیشه های نژادی شغلها کمک کنند.

مشاوران می توانند این کار را با صحبت با کودک درباره والدین، اقوام و مشاغل آنها انجام دهند. بخش بعدی چگونگی استفاده از اطلاعات برای کودکان نژادها و گروه های قومی مختلف به منظور قرار دادن آنها در موقعیت های بهتر تصمیم گیری های شغلی در سنین بلوغ، را توضیح می دهد.

نقش اطلاعات شغلی و حرفه ای

تئوری های سوپر و گات فردسون اشاراتی بر ارائه اطلاعات شغلی به کودک دبستانی دارد. بیشتر اطلاعات شغلی در کلاس های درس و نه در جلسات مشاوره به کودکان ارائه می شود. به ارائه اطلاعات شغلی از طریق سیستم آموزشی«مدرسه – به - شغل» گفته می شود. در این بخش ، کاربردها و دلالت های نظری استفاده از اطلاعات شغلی در مشاوره ها و آموزش های شغلی مدارس ابتدایی توضیح داده خواهد شد.

اطلاعات شغلی در مشاوره

تئوری های رشد و تکامل اظهاراتی درمورد ارائه اطلاعات شغلی به کودکان داشته اند. تئوری یادگیری پیاژت پیشنهاد می کند که اطلاعات شغلی ارائه شده به کودکان کوچکتر از 12 ساله باید عینی و مشخص باشد. اریکسون بر اهمیت موفقیت و پیروزی بر کودکان کوچکتر تأکید می کند. یادگیری درباره شغلها نباید پیچیده باشد، بنابراین اطلاعات باید به بخشهای کوچکتر تفکیک شوند. به دلیل تجسم زمانی محدود بچه ها، مشاوران بیشتر باید بر مشاغل اکنون بزرگسال تمرکز کند و باید از چشم اندازهای شغلی آینده دور بپرهیزند.

با توجه به تأکید گات فردسون در مورد رشد و تکامل ذهنی کودکان، مشاوران باید در نظر داشته باشند که اطلاعات شغلی باید بدون تعصبات جنسیتی به کودکان ارائه شود و باید مرزهای قابل تحمل جنسیتی آنها را وسیع تر نماید. گفتگو و بحث واقعی در مورد اطلاعات شغلی میان مشاوره مدرسه و کودک نسبتاً نادرست به هر حال در صورت بروز چنین گفتگوهایی این پیشنهاد سودمند خواهد بود. آنچه بیشتر رایج و مرسوم است ارائه اطلاعات شغلی در فعالیت های کلاسی است.

برنامه های «مدرسه به شغل» طراحی شده برای کودکان

از آنجایی که برنامه «مدرسه به شغل» بیشتر برنامه ای تحصیلی است تا برنامه ای انفرادی یا مشاوره ای، صحبت درباره این گونه برنامه خارج حوزه این کتاب است. اما به هر حال یکی از وظایف مشاوران ایجاد و تدوین یا مذاکره و هم فکری، برنامه هایی که فعالیت های کار و مدرسه را با هم شامل می شوند.

برنامه های مدرسه به شغل بخش مهمی از فرآیند تصمیم گیری های اولیه شغلی در امریکاست. این امر تا حدی به دلیل تصویب لایحه فرصت های مدرسه به شغل در سال 1994 بوده است. این برنامه در همه سطوح تحصیلی و از جمله دبستانها ایجاد و تدوین شده است. در آمریکا، بودجه چنین برنامه هایی تنها با مدرسه های دولتی و محلی داده می شود، زیرا بودجه این لایحه در سال 2001 قطع شد.

توجه بسیاری به برنامه مدرسه به شغل شده است. ناشران تجاری گزارشات ماهیانه مدرسه به شغل را چاپ کرده و قانون گذاری ها و برنامه هایی را شرح می دادند که به فعالیت های ادغام کننده فعالیت های شغلی در کلاسهای درس یا سیستم آموزشی می پرداختند. این برنامه ها مورد تحقیق و بررسی نیز قرار گرفتند. مثلاً نگ و فلد من (2007) ، انتقال از مدرسه به کار و شغل را با مطالعه و بررسی نقش های تأثیر گذار (از قبیل نقش اعضای خانواده) مورد تحقیق قرار دادند.

محققان دیگری تأثیر تسلط و فراگیری مهارتهای پایه را در انتقال از مدرسه به کار بررسی کردند. (کیسلیک و سیمپسون، 2006). علاوه بر آمریکا، این برنامه مورد توجه کشورهای آفریقایی جنوبی و تایوان قرار گرفته است. با خصوص این برنامه ها برای دانش آموزانی که به دانشگاه نمی روند، مؤثر بوده است.

انجام برنامه های مدرسه به شغل که قبلاً آموزش شغلی نامیده می شود، در دبستانها به سه روش قابل اجرا است. (هر، گرمر و نایلر، 2004). اولین روش تزریقق و ادغام اطلاعات شغلی به وسیله فیلمهای، گزارشهای شفاهی از مشاغل، یاایجاد و شکل گیری مراکز علایق، در کلاسها می باشد.

روش دوم و رویکرد کمتر رسمی تر در کلاسها، فعالیت های گروهی مانند نوشتن روزنامه های دیواری درباره مشاغل مختلف، و انجام پازلهایی که در مورد مسائل و واژگان شغلی می باشند، مقایسه لیست های علایق و استعدادها، موفقیت در الزامات و نیازهای مشاغل مختلف را شامل   می شود.

روش سوم فعالیت های گروهی اجتماعی می شود که در این روش دانش آموزان به خارج از محیط مدرسه برای مشاهده مشاغل برده می شوند یا صاحبان مشاغل به مدرسه دعوت می شوند. مثلاً دانش اموزان به کارخانه ای برده شده و مراحل و جوانب مختلف تولید را مشاهده می کنند یا از دانش آموزان خواسته می شود تا کارگران را در حین انجام وظایف روزانه مشاهده کنند.

هر، گرمر و نایلز(2004) هشتاد نمونه از این گونه فعالیت ها را بیان کرده اند که مشاوران و معلمان می توانند از آنها در طراحی و تدوین برنامه های شغلی استفاده کنند. به علاوه ، برنامه ای جامع برای بچه ها نیز تدوین شده است. (زانکر، 2006)

تئوری سوپر از رشد و پرورش شغلی کودکان را می توان در برنامه ریزی فعالیت های مدرسه به شغل به کار برد. مدل راهنمایی شغلی تجربی (کایل و هنیس، 2000) فعالیتهای طراحی شده برای کودکان پیش دبستانی را توضیح می دهد این برنامه به تجسم چشم انداز زمانی محدود این کودکان توجه کرده است.

این فعالیت ها بر خانه و خانواده تمرکز داشته و مراکز بازی و کتابخانه هایی را که در آنها کودکان از طریق بازی نقش های مشتریان، کتابدار، مغازه دار و . . . اطلاعات و مهارتهایی را فرا می گیرند، شامل می شوند. اردوهایی به موزه های کودکانه از طریق مشاهده بازی می تواند در مورد گروه های مختلف اجتماعی ، حمل و نقل و فعالیت های دیگر، اطلاعاتی را به کودک ارائه دهد. برای کودکان 8 تا 11 ساله، اشمیت (2000) مدلی را به نام Focus (پیدا کردن خود نهفته کودک) را معرفی می کند که بر رفتارهای اکتشافانه و رشد و پرورش خود – ادراکی تأکید دارد.

Focus اصولی را شامل می شود که علایق، شخصیت، و رفتار کودکان را ارزیابی می کند. فعالیت های شبه – بازی و کتاب ها و پرسش نامه های مناسب سن کودکان می تواند حسی از خود خویشتن را در آنها پرورش دهند مدل راهنمایی شغلی تجربی و Focus دو مثال از فعالیت هایی هستند که به پیشرفت و نیاز رشد و تکامل در اکتشافات شغلی کودکان توجه کرده اند.

نیازها و مسائل تکاملی و پرورشی را می توان در مشاوره های شغلی نیز به کار برد. تمرین ها و فعالیت های باید با مرحله یادگیری کودکان و توانایی آنها در پردازش اطلاعات متناسب باشد. به طور کلی، فعالیت های موفق بر عملکردهای عینی و ملموس تمرکز می کند بر فعالیت های انتزاعی و غیر ملموس. فعالیت های عینی معمولاً بصری می باشند مانند استفاده از فیلمهای یک شغل یا در آوردن ابزارهای آن شغل به کلاس.

رویارویی با مشاهده افراد در مشاغل مختلف، مدلهای رفتاری و اشخاص کلیدی بیشتری را به کودک ارائه می کند.

مشاهده تجهیزات در کارخانه یا ابزارهای دندان پزشکی و . . . اطلاعات شغلی بیشتری را در اختیار کودک قرار می دهد. دیدن فیلمی در مورد یک دانپزشک و چگونگی کمک و مراقبت او از حیوانات بسیار عینی تر و سودمند تر از صحبت کردن در مورد کار روازنه اوست.

تئوری گات فردسون اهمیت دقت در اجتناب کلیشه های جنسیتی شغلی را در بازدیدهای کارخانه یا مشاغل دیگر تأکید می کند که البته این امر اغلب دشوار است زیرا معلمان و مشاوران کنترل کمتری بر این گونه فعالیت ها نسبت به فعالیت هایی که مستقیماً در کلاس انجام می شوند، دارند.

نقش ابزارهای ارزیابی و سنجش

از آنجایی که علایق، توانایی ها و ارزش ها هنوز به طور کامل در کودکان دبستانی رشد و پرورش نیافته است، ارزیابی آنها باید با دقت انجام شود، بلکه باید بر کسب اطلاعات از خودشان، دیگران و شغلها، و تکامل و پرورش خود – ادراکی تأکید شود که کودکان باید قادر به تجسم آینده بوده و قدر دور بودن زمانی دانشگاه یا شغل را تشخیص دهند.

زمان بندی مناسب و دقیق، ارزیابی شغلی مسئله ای مشکل و پیچیده است ، (برای اطلاعات به فصل 8 «رشد و پرورش شغلی نوجوانان در سنین بلوغ» رجوع کنید.) اما فهرست های بلوغ Inventories شغلی مختلف را می توان برای ارزیابی و سنجش کودکان به کار برد.

البته، بعضی فرصت های شغلی برای مناسب شدن برای کودکان تغییر یافته اند، در حالی که بعضی دیگر از ابتدا مخصوص کودکان ایجاد شده اند. مثلاً جستجوی خود – نظارتی self – directed search هولاند دارای فرمی است (فرم E) که می تواند بر کودکان مقطع متوسطه استفاده می شود.

شاخص نوع marphy – meisgeier نیز برای کودکان 7 تا 13 ساله مناسب است. فهرستهای شخصیتی نیز مانند پرسشنامه های شخصیتی کودکان، برای کودکان و نوجوانان قبل از سنین بلوغ مناسب است.

مسائل مشاوره

شاید مشاوره های شغلی با کودکان در مراحل ابتدایی انتخاب شغل چالش برانگیز باشد، زیرا مشاوران معمولاً در مرحله ایجاد و ابقاء می باشد. مشاوران مراحل تصمیم گیری شغلی، ارزیابی و سنجش توانایی ها، ظرفیت ها و ارزشهایشان را طی کرده و بر اساس آنها عمل کردند. کودکان بسیار دورتر از این مرحله هستند، آنها باید اطلاعات زیادی را قبل از قادر بودن به تصمیم گیری کسب و تجربه کنند. این تفاوت تکامل و پرورش میان مشاور و کودک تحت مشاوره بسیار حائز اهیمت است. پیاژت تأکید می کند که کودکان، بزرگسالان فاقد اطلاعات نیستند و در بسیاری از جوانب با بزرگسالان متفاوت اند.

آگاهی از توضیحات سوپر درباره رشد و پرورش شغلی کودکان، می تواند به مشاوران برای کمک به کودکان سودمند باشد.

خلاصه

مشاوره به کودکان در مسائل شغلی به ندرت جزئی از وظایف مشاوران محسوب می شود. هدف این فصل نشان دادن اهمیت این امر نبوده است، بلکه نکته مهم این است که در صورت بروز مشاوره های شغلی در مشاوره های کودکان، مشاوران باید از راهایی مؤثر و کارآمدی برای رشدو وپرورش شغلی آنها استفاده نمایند.

مدل سوپر از اساس بلوغ شغلی تأکید می کند که چگونه کنجکاوی به اکتشافات و اکتشافات به کسب اطلاعات و سپس رشد و پرورش علایق منجر می شود. به علاوه، سوپر بر اهمیت اشخاص کلیدی در رشد و تکامل خود – ادراکی و رشد و تکامل حسی از کنترل درونی و احترام نسبت به والدین و مسئولان آموزشی تأکید می کند.

با رشد و پرورش حسی از خویشتن و آینده، کودک برای برنامه ریزی و تصمیمات آینده آماده می شود. مدل گات فردسون نیز ، به نقش جنسیت و پرستیژ در رشد و پرورش شغلی کودکان می پردازد. مانند سوپر، گات فردسون به رشد و تکامل ذهنی کودک و توانایی یادگیری او توجه کرده است تعامل و رابطه عوامل ژنتیکی و محیطی نقش مهمی در رشد و پرورش شغلی و محدود کردن انتخاب ها دارد.

در سنین بلوغ افراد انتخابهایشان را مورد توافق و مصالحه قرار داده و برخی گزینه ها یا عوامل را متناسب با شغل مورد نظرشان رها کنند. اخیراً، برنامه های مدرسه به شغل از فعالیتهای مهم مدارس شده است که این برنامه ها بهتر است طبق تئوری های سوپر و گات فردسون باشند.



[1] . sex

[2] . gender

[3] . torres

[4] . rosario

[5] . rabin

[6] . provenzano

[7] . luria

[8] . androgen

[9] . progesterone

[10] . hines

[11] . kaufman

[12] . maney

[13] . ehrhardt

[14] . levy

[15] . fivush

[16] . golombok

[17] . fivush

[18] . bem

[19] . renzetli

[20] . curran

[21] . cann

[22] . palmer

[23] . cowan, Gloria, and Charles D.Hoffman

[24] . martin , susane

[25] . buston

[26] . levy

[27] . signorella

[28] . bigler

[29] . liben

[30] . widger

[31] . settle

[32] . alen

[33] . haccoun

[34] . emotion - specific

[35] . shields

[36] . birnbaum

[37] . nosanchuk

[38] . croll

[39] . chemelski

[40] . faves

[41] . martin

[42] . geer

[43] . johnson

[44] . shulman

[45] . biernat

[46] . deaux

[47] . lewis

[48] . multicomponent ciew

[49] . winton

[50] . crowley

[51] . haddock

[52] . zanna

[53] . subtypes

[54] . andersion

[55] . klatzky

[56] . murray

[57] . ashmore

[58] . del boca

[59] . hamilton

[60] . trolier

[61] . stagnor

[62] . lange

[63] . trope

[64] . liberman

[65] . heilman

[66] . stopeck

[67] . job- person. fil

[68] . bauerd

[69] . baltes

[70] . furnham

[71] . kenrick

[72] . mc creath

[73] . Govern

[74] . king

[75] . bording

[76] . schwartz

[77] . Eckes

[78] . eagly

[79] . rang – of – situation.fit

[80] . kite

[81] . hort

[82] . fagot

[83] . leinbach

[84] . basow

[85] . spence

[86] . helmreich

[87] . situation * stereotype

[88] . clustering

چهارشنبه ٦ دی ۱۳٩۱ | ٦:٠٢ ‎ب.ظ | شیوا مرادی | نظرات ()

مقدمه

پیشرفت تحصیلی از جمله موضوعاتی است که از ابعاد تربیتی، روان شناسی،به آن بسیار پرداخته شده است . ﻳﺎﻓﺘـﻪهـﺎی تحقیقات ﻣﺘﻌـﺪد ﻧـﺸﺎن دادﻩ اﺳــﺖ ﭘﻴــﺸﺮﻓﺖ تحصیلی ﻧــﻪ ﺗﻨــﻬﺎ از ﺳــﺎﺧﺘﺎرهای داﻧــﺶ و ﻓﺮاﻳﻨــﺪهای ﭘــﺮدازش اﻃﻼﻋــﺎت ﺗــﺄﺛﲑ ﻣــﻲﭘــﺬﻳﺮد ﺑﻠﻜــﻪ ﺑــﻪ ﻋﻮاﻣــﻞ اﻧﮕﻴﺰﺷــﻲ از جمله ﺑﺎورهــﺎ، ﻧﮕــﺮشهــﺎ و ارزشهــﺎ ﻧﻴــﺰ ﻣﺮﺑــﻮط ﻣــﻲﺷــﻮد (ﺑــﺴﺎﻧﺖ[1]، ١٩٩۵).

ﻧﮕﺮش از ﺳﺎزﻩهاﻳﻲ اﺳﺖ که ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ زﻣﻴﻨﻪی ﻣﻮرد اﺳـﺘﻔﺎدﻩی ﺁن ﺗﻌـﺎرﻳﻒ ﻣﺘﻔـﺎوﺗﻲ دارد. درﺣﻮزﻩی روانﺷﻨﺎﺳﻲ و ﺗﻌﻠﻴﻢ و ﺗﺮﺑﻴـﺖ، ﻧﮕـﺮش، درﺑﺮ گیرنده ی اﺑﻌﺎد ﺷﻨﺎﺧﱵ، ارزﺷﻲ، ﻋﺎﻃﻔﻲ و کنشی اﺳﺖ. ﺑﻌﺪ ﺷﻨﺎﺧﱵ ﺑـﻪ داﺷـﱳ ﺑﺎورهـﺎ ﻳـﺎ ﻋﻘﺎﻳـﺪﺁﮔﺎهاﻧﻪ اﺷﺎرﻩ دارد؛ ﺑﻌﺪ ارزﺷﻲ ﺑـﻪ ﻣﺜﺒـﺖ ﻳـﺎ ﻣﻨﻔﻲ ﺑﻮدن ﺟﻬﺖگیری ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻓﺮد ﻣﻌﻄﻮف اﺳـﺖ؛ ﺑﻌـﺪﻋﺎﻃﻔﻲ ﺑﻪ زﻣﻴﻨﻪی هیجانی و اﺣﺴﺎﺳﻲ ﻓﺮد ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪﻣﻮﺿﻮع ﻣـﻮردﻧﻈﺮ اﺷـﺎرﻩ دارد و ﺑﻌـﺪ کنشی ﺑـﺮﺟﻬﺖﮔیری ﺑﺮای انجام دادن ﻳﻚ رﻓﺘﺎر وﻳـﮋﻩ تاکید می کند (رﺑﺮ و رﺑﺮ[2]، ٢٠٠١).

از آنجایی که نگرش افراد نسبت به مسایل دارای اهمیت زیادی می باشد و در واقع نگرش زمینه ساز انجام فعالیت و نحوه ی انجام فعالیت می باشد پس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر مستقیم داشته و یکی از عوامل مهم در رضایت تحصیلی دانش آموزان می باشد. به لحاظ اهمیتی که نگرش ها در زندگی افراد دارند، برخی از صاحب نظران تا آنجا پیش می روند که موضوع اصلی روان شناسی اجتماعی را نگرش می دانند وآن را علم مطالعه نگرش های افراد تعریف می کنند. آگاه بودن از نگرشهای افراد می تواند دارای اهمیت زیادی باشد .نگرش دانش آموزان به رشته تحصیلی می تواند اثرات متفاوتی مانند پیشرفت ویا افت را در پی داشته باشد. اگر نگرش های مردم را بدانیم می توانیم رفتار آنها را پیش بینی کنیم و بر رفتار آنها کنترل داشته باشیم واین موضوع دارای اهمیت بسیاری می باشد زیرا از یک طرف درک رفتار اجتماعی را میسر می نماید و از طرف دیگر امکان تغییر دادن نگرشهای افراد با طبع تغییر رفتار آنها (کریمی، 1383).

 

بیان مسأله

پیشرفت تحصیلی و مسایل مربوط به آن یکی از دغدغه های اصلی نظام آموزش و پرورش کشورهاست، چرا که مسئولین و تصمیم گیرندگان سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی در سراسر دنیا توسعه و پیشرفت جامعه شان را در توسعه و پیشرفت نظام آموزشی می دانند و این توسعه و پیشرفت از طریق پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مدرسه و کلاس درس عملیاتی می گردد. با وجود این بررسی انجام شده در مورد وضعیت تحصیلی دانش آموزان در سراسر دنیا حاکی از آن است که عدم دستیابی معلمان و دانش آموزان به اهداف آموزش و پرورش (افت تحصیلی) همچنان یکی از چالشهای جدی نظام آموزشی کشورهاست. این معضل نسبتاً گسترده در سطح دنیا در ایران از وخامت بیشتری برخوردار است. به طوریکه با نگاهی گذرا به نتایج و آمار منتشر شده آموزش و پرورش در سال تحصیلی 86-1385 مشخص شد که تعداد 148016 نفر دانش آموز دوره ی ابتدایی و تعداد 31443 نفر از دانش آموز دوره راهنمایی مردود شده اند. (وزارت آموزش و پرورش، 1385).

طبق نظر کارشناسان آموزش و پرورش میانگین هزینه سرانه صرف شده برای هر دانش آموز (قیمت تمام شده) (کارشناسان بودجه استان قم، ارتباط شخصی) با یک محاسبه ساده که نتیجه ضرب مجموع مردودین دوره های ابتدایی و راهنمایی (462.419 نفر) در هزینه صرف شده برای هردانش آموز (4.839.929ریال) می باشد عدد 2.238.075.128.251بدست می آید که بیانگر میزان هزینه تلف شده به خاطر مردودی دانش آموزان در سراسرکشور به ریال است. اگر مردودین دوره متوسطه پیش دانشگاهی و مدارس خاص را به این رقم اضافه کنیم رقمی نجومی خواهد شد وعمق فاجعه بیشتر هویدا می شود. این در حالیست که در سالهای اخیر تامین بودجه لازم و مقابله با کسری بودجه از دغدغه های اصلی وزارت آموزش و پرورش است. البته علاوه بر جنبه اقتصادی ابعاد اجتماعی و فرهنگی این موضوع نیز قابل توجه است. ( حبیب زاده، 1389).

از عوامل زیادی در خصوص این نارسایی آموزشی یادشده است، می توان به عدم توفیق مدارس در ایجاد و تقویت روحیه ی علمی، عدم انتخاب درست رشته ی تحصیلی و ویژگی های فردی و شخصیتی دانش آموزان اشاره کرد. (کریمی، 1383).

از جمله موارد فردی و شخصیتی، نوع نگرش دانش آموزان نسبت به رشته ی تحصیلی خود است. نگرش یک حالت روانی و عصبی آمادگی است که از طریق تجربه سامان داده شده، تأثیری هدایتی یا پویا بر پاسخ های فرد به همه ی اشیا و موقعیت هایی که با آن ها مربوط است، دارد. (کریمی، 1383( . نگرش دارای سه جزء شناختی، احساسی و آمادگی برای عمل است. از نگرش در گذشته به عنوان سنگ بنای اصلی ساختمان روانشناسی اجتماعی یاد می شد، اما در سال های اخیر به دلیل اینکه این مفهوم قادر به پیشگویی رفتار افراد در موقعیت های مختلف نبوده است، از اهمیت کمتری برخوردار شده است. اما حتی در یک نگاه بدبینانه می توان گفت نگرش نقش محدودتری (نسبت به گذشته) را در آسیب شناسی بسیاری از رفتارها به عهده دارد( آرونسون[3]، 2004).

با توجه به اینکه نگرش یک حالت بادوام در سازمان ذهنی فرد است، او را آماده می کند تا به شکلی مشخص به شیً با موقعیتی که به او ربط دارد، واکنش نشان دهد. عدم قبولی دررشته ی مورد نظر (که رشته های علوم تجربی و کارودانش می باشند)، عدم تطابق محتوای مطالب آموزشی با نیازهای شغلی، کاربردی نبودن موضوعات درسی، عدم جذابیت مطالب درسی و عوامل دیگری در نوع نگرش دانش آموزان نسبت به رشته ی تحصیلی آن ها مؤثر بوده و لذا این نگرش منفی باعث عدم رضایت از رشته ی تحصیلی و عدم انجام تکالیف درسی، عدم اشتغال به سایر فعالیت های مرتبط با پیشرفت تحصیلی شده و انجام فعالیت های تحصیلی را با بی رغبتی و دشواری مواجه می سازد. این عدم تمایل و نگرش منفی، علاوه بر اینکه منجر به هدر رفتن بخشی از امکانات و منابع کشور، اتلاف وقت و عمر دانش آموزان و عدم استفاده ی مناسب از منابع مادی و انسانی بر پیشرفت کشور می شود، می تواند عوارض ناخوشایندی نیز برای بهداشت و سلامت روانی دانش آموزان در پی داشته باشد.از آنجاییکه جنسیت دانش آموزان این تحقیق نیز دختر می باشد و از نظر روانی آسیب پذیری این جنس بیشتر می باشد لذا ایجاد انگیزه و رضایت از رشته تحصیلی می تواند تاثیر بسزایی در پیشرفت تحصیلی و سلامت روانی دانش آموزان داشته باشد. به این ترتیب مساله اصلی پژوهش حاضر عبارت است از اینکه رابطه نگرش نسبت به رشته تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دوره متوسطه رشته علوم تجربی و کار و دانش ناحیه یک شهر اراک چگونه است؟

اهمیت و ضرورت موضوع تحقیق

فرایند یادگیری و پیشرفت تحصیلی همواره در طول زندگی بشر مورد توجه بوده است. مؤلفه های مهم پیشرفت تحصیلی هم جنبه شناختی و هم جنبه عاطفی و روانی - حرکتی دارند (سیف، 1386). در این میان مولفه نگرش نسبت به رشته تحصیلی از عوامل تعیین کننده پیشرفت تحصیلی و همواره محور توجه و دغدغه ذهن پرور شکاران بوده است.برای تحقق یافتن پیشرفت تحصیلی عوامل زیادی دخالت دارند که یکی از آنها عوامل انگیزشی و نگرشی تحصیلی نزد دانش آموزان می باشد که شناخت این عوامل و بررسی رابطه آنها با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می تواند یکی از گامهای مثبت در ارتقا پیشرفت تحصیلی دانش آموزان باشد. ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ در زﻣﻴﻨﻪی ﻧﮕﺮش ﺑﻪ رشته تحصیلی و ﻧﻘـﺶ ﺁن در ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ تحصیلی ﺑﺎ تحقیقات اﻳﻜﻦ ﺁﻏـﺎزﺷـــﺪ (اﻳﻜـــﻦ و درﮔـــﺮ،[4]١٩۶١). ﻳﺎﻓﺘﻪهای این پژوهش ﻧﺸﺎن داد که ﻧﮕـﺮشﺑﻪ رشته تحصیلی ﺳﺎزﻩای ﻣﺸﺘﻤﻞ ﺑﺮ ﭼﻨﺪ ﺑﻌﺪ ﺷـﺎﻣﻞ ﻟـﺬتﺑﺮدن از درﮔیر ﺷـﺪن در ﺗﻜـﺎﻟﻴﻒ - ﭼـﻪ درتجارب تحصیلی و ﭼﻪ در زﻧـﺪﮔﻲ روزﻣـﺮﻩ- ﺑﺎورهـﺎی ﻓﺮد در ﻣﻮرد ارزش و اهمیت درس و ﻣﻴـﺰان ﺗـﺮس از روﻳﺎروﺋﻲ ﺑﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖهاﻳﻲ اﺳﺖ که ﻣﺴﺘﻠﺰم ﺑـﻪآمارﮔیری آن درس اند(اﻳﻜـﻦ و درگر، ١٩61).

پژوهش های زیادی، نشان می دهد که عملکرد تحصیلی دانش آموزان و فعالیتهای مرتبط با آن در دوره ی آموزش مدرسه ای از پیشرفت چندانی برخوردار نیست. دانش آموزان مستعد ازتوانایی های خود به خوبی استفاده نمی کنند، دانش آموزان اکثراً روحیه ی علمی و انگیزه ی کافی ندارند و از امکانات آموزشی، استفاده مطلوب و مناسب صورت نمی گیرد و معمولاً به جای توجه به ارتقای سطح علمی خود به ارتقای سطح تحصیلی)اخد مدارج بالاتر) می اندیشند (نظری کتولی، 1384.(

پژوهش سراج زاده و جواهری در سال 1382 بر روی 1522 دانشجوی دانشگاه های کشور نشان داد که حدود 15 درصد از دانشجویان از رشته ی تحصیلی خود ناراضی هستند و 79 درصد اظهار کرده اند که انگیره ی کافی برای درس خواندن ندارند )سراج زاده و جواهری، 1382 .(

اهمیت مسأله نگرش بدین نکته باز می گردد که نگرش ها با رفتار فرد مرتبط هستند و به آن جهت می دهند. ویت[5]و همکاران (1991) در پژوهشی دریافتند که نوع نگرش آزمودنیها به ریاضی در پیشرفت آنها در ریاضیات مؤثر بوده است. کی[6] (1997) اشاره می کند که دانشجویان نسبت به کلاسها، درس های مختلف نگرش های متفاوتی دارند. پژوهش های یاد شده نشانگر تأثیر نگرش ها در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است. (الهام پور ، 1378)

با توجه به نقش تعیین کننده نگرش تحصیلی دانش آموزان در عملکرد و موفقیت تحصیلی آنان، ضرورت دارد مسئله نگرش به عنوان عاملی موثر بر  موفقیت تحصیلی مد نظر قرار گیرد. همچنین این امر سبب می شود که مشاوران در امر مشاوره تحصیلی و شغلی دانش آموزان بهتر و آگاهانه تر عمل کنند. به علاوه دانش آموزان برای انتخاب رشته تحصیلی در اواخر دوره راهنمایی و اوایل دوره دبیرستان آگاهانه تر و با توجه به تواناییها و علایق خود رشته ای را بر گزینند. و با این اقدام از شکل گیری نگرش منفی در موقعیت های تحصیلی جلوگیری به عمل می آید و نگرش مثبت به یک پدیده می تواند نسبت میزان فعالیت و تلاش دانش آموز را در آن امر تحت تأثیر قرار دهد و او را به انجام وظایف و مسئولیتهای خود در قبال آن وادار نماید، در صورتیکه نگرش منفی عکس این امر را بوجود می آورد. یعنی فرد به دلیل عدم رضایت از کار و فعالیت مورد نظر از زیر بار مسئولیت شانه خالی می کند (گلدارد، ترجمه حسینیان، 1374). بنابراین دانش آموز وقتی فعال است که نسبت به رشته تحصیلی خود نگرشی مثبت داشته باشد.

تعاریف نظری:

نگرش: عبارت است از" یک حالت درونی که بر انتخابهای فرد وعمل شخصی که توسط فرد انجام می شود، تاثیر می گذارد یا آنها را تعدیل می کند"(نجفی زند، 1373؛99).

پیشرفت تحصیلی: "سرعتی که دانش آموزدر تکمیل پایه ها و درجات گوناگون دارد و بر حسب مقدار پیش افتادگی و سرعت یا عقب ماندگی وی اندازه گیری می شود."(بیابانگرد ،1378 ،54).                                                                                                                                                       

نگرش

نگرش مفهومی انتزاعی است که صاحب نظران درباره تعریف آن اتفاق نظر ندارند. تعریف فرید من (1970) که نگرش را شامل سه عنصر شناختی، عاطفی و تمایل به عمل می داند تعریفی است که بیشتر روانشناسان اجتماعی روی آن اتفاق نظر دارند. عنصر شناختی شامل اعتقادات و باورهای شخص درباره یک شی یا اندیشه است. عنصر احساسی یا عاطفی آن است که معمولاً نوعی احساس عاطفی با باورهای ما پیوند دارد و تمایل به عمل، به آمادگی برای پاسخگویی به شیوه ای خاص اطلاق می شود. (کریمی، 1375). نگرش ها دارای سه ویژگی هستند: نخست این که هر نگرشی معطوف به یک موضوع است که می تواند شخص، رویداد، یا موقعیت خاصی باشد. دوم این که نگرش ها معمولاً ارزشیابانه اند: یعنی در آن ها باور به خوب یا بد بودن، مناسب یا نامناسب بودن، با ارزش یا بی ارزش بودن نهفته است. سوم آن که نگرش ها معمولاً دارای ثبات و دوام قابل توجهی هستند. (کریمی، 1375).

نگرش ها و عناصر آن

بحث مربوط به نگرش­ها و چگونگی شکل­گیری آنها، عناصر تشکیل دهنده­ی آنها و تغییر نگرش­ها از جمله مباحث مهم و جالب روانشناسی اجتماعی است. نگرش ها نقش مهمی در زندگی، اندیشه ها و رفتارهای فردی و اجتماعی ما دارند. افراد نسبت به موضوعات مختلف و دیگران دیدگاه­های خاصی دارند که این دیدگاه ناشی از اطلاع آنها، احساس نسبت به آنها و تمایل به انجام عمل در مورد آنهاست، و همین دیدگاه در اغلب موارد تعیین کننده­ی شیوه­ی برخورد با آن اشیاء یا موضوعات و یا افراد است. نگرش یک دانش آموز نسبت به یک درس خاص ناشی از میزان اطلاع و آگاهی او از محتوای آن درس و اهمیت آن در زندگی واقعی و همچنین احساس او نسبت به آن درس می­باشد. در واقع نگرش­ها بخشی از انگیزه­های افراد برای انجام اعمال خاصی را توجیه می کنند. بر اساس یکی از تعاریف نگرش، « نگرش یک حالت آمادگی روانی و عصبی است که از طریق تجربه­ی سازمان یافته تأثیر هدایتی یا پویا بر پاسخ های فرد در برابر کلیه­ی اشیاء یا موقعیت هایی که به آن مربوط می شود، دارد » (آلپورت ، 1935، به نقل از کریمی، 1375).

بیشتر روان شناسان اجتماعی بر روی یک تعریف سه عنصری نگرش اتفاق نظر دارند. عنصر اول عنصر شناختی است و شامل اعتقادات و باورهای شخص درباره­ی یک شیء یا اندیشه است. افراد نسبت به پدیده ها و آنچه که پیرامون آنها است، دارای آگاهی­ها و اطلاعات متفاوتی بوده و به شیوه­های مختلفی به پردازش می­پردازند و به ادراکات و شناخت­های متفاوتی از آن دست می یابند. همین ادراکات و شناخت­های مختلف است که عنصر شناختی نگرش آنها را تشکیل می دهد، و لذا افراد در مقایسه با یکدیگر نگرش­های متفاوتی نسبت به جهان پیرامون خود دارند. مسلماً نگرش یک پزشک و متخصص بیماری­های سرطان و صعب العلاج نسبت به بیماری سرطان و حتی کلمه سرطان با یک فرد عادی غیر آشنا که هیچ اطلاعاتی از موضوعات جالبی که در رابطه با شکل­گیری و رشد و گسترش سلول ها می­باشد، ندارد، متفاوت و یا شاید متضاد است. هم­چنین تفاوت زیادی بین نگرش یک دانش­آموز کم اطلاع در مورد ریاضیات و کاربردها و جذابیت­های آن و نگرش یک دانشجوی رشته­ی ریاضی وجود دارد. بنابراین اعتقادات و باورهای شخصی ما که بخش مهمی از آن از طریق دانش و معلوماتمان شکل می­گیرند، عنصری از عناصر سه گانه­ی نگرش یعنی عنصر شناختی آن را تشکیل می دهند.  عنصر دوم نگرش، عنصر احساسی یا عاطفی آن است. انسان­ها بر اساس باورها و اعتقادات خود نسبت به پدیده­های مختلف در جهان پیرامون خود، دارای احساس­ها و عواطف گوناگونی هستند. دوستی و نفرت دو نمونه از عواطف و احساسات مثبت و منفی نگرش می باشند. سومین عنصر نگرش، عنصر رفتاری آن است. تمایل به عمل و آمادگی برای پاسخگویی به شیوه­ای خاص، عنصر رفتاری نگرش محسوب می شود. فردی که نگرش مثبتی نسبت به یک شیء یا یک موضوع دارد، تمایل و آمادگی بیشتری دارد تا در همان زمینه­ی مورد علاقه­ی خود اقدامات و اعمالی را انجام دهد. به عنوان مثال دانش­آموزی که دارای یک نگرش قوی و مثبت نسبت به درس خاصی است، تمایل و آمادگی زیادی برای وارد شدن به این حوزه­ها و انجام فعالیت هایی در این زمینه دارد. با توجه به توصیفی که از عناصر سه گانه­ی شناختی، عاطفی و رفتاری نگرش به عمل آمد، می توان به این جمع­بندی دست یافت که در شکل دادن به نگرش­های افراد می­توان روی هر یک از عناصر سه گانه­ی فوق تأکید نمود. به عنوان مثال با ارائه­ی آگاهی­های صحیح و منطقی از موضوعات مختلف درسی و روشن ساختن کاربرد و ارزش واقعی آنان در زندگی و هم چنین درگیر ساختن دانش­آموزان در فعالیت­های نظری و عملی دروس آموزشگاهی و تغییر احساس ها و عواطف آنان نسبت به مدرسه و یادگیری­های مدرسه­ای، زمینه­ی ایجاد نگرش­های مثبت و سازنده را در آنها فراهم نمود و به این ترتیب تأثیر مثبت متغیر نگرش را در پیشرفت تحصیلی به بالاترین سطح خود رساند(رحمانی، 1381).

تکوین و شکل­گیری نگرش­ها

 

 

نگرش­ها را می توان به طور غیر مستقیم از اشخاص دیگر و یا از طریق یادگیری اجتماعی آموخت. هم چنین می توان آنها را به صورت مستقیم و از طریق تجربه های شخصی کسب کرد. این گونه نگرش ها معمولاً از آنچه به کمک یادگیری اجتماعی حاصل می شود، قوی­تر هستند. (بارون و برن[7] ، 1992، به نقل از رحمانی، 1381).

عنصر شناختی نگرش­ها به همان طریقی کسب می شود که ما واقعیت ها، دانش­ها یا باورها را می­آموزیم و در این اکتساب، فرایندهای بنیادی تداعی، تقویت و تقلید نقش اساسی را بازی می­کنند. کودک در معرض برخی اطلاعات درباره­ی جهان اطراف خود قرار می گیرد و با تشخیص یا کسب نگرش ویژه­ای نسبت به آنها و یا شاید هم با انجام عملی در ارتباط با آن اطلاعات مورد تقویت قرار می­گیرد. بدین ترتیب می توان گفت که شکل­گیری نگرش مقدمتاً به صورت یک فرایند یادگیری آغاز می شود.

وقتی نگرش شکل گرفت، اصل همسازی شناختی اهمیت پیدا می کند. یعنی فرد دیگر حالتی منفعل نخواهد داشت. او اطلاعات تازه رسیده را بر حسب آنچه قبلاً آموخته است، تعبیر و تفسیر می کند. در این راستا، او اطلاعات ناهمساز را رد یا تحریف میکند و اطلاعات همساز را به آسانی می پذیرد. اگر چه برخی از نگرش ها را می توان به آسانی تغییر داد، اما در عمل بعضی از انواع نگرش ها که خوب مستقر شده باشند، در مقابل تغییر مقاومند  (کریمی، 1375).

نگرش در حیطه تحصیلی

در طبقه بندی بلوم هدف های آموزشی به سه دسته کلی حوزه شناختی، عاطفی، و روانی حرکتی تقسیم شده اند. حوزه شناختی دانش، معلومات، توانایی ها، و مهارتهای ذهنی را در بر می گیرد، یعنی هدفهای این حوزه به جریان هایی که با فعالیتهای ذهنی و فکری سروکار دارند، مربوط می شود. حوزه عاطفی با علاقه، انگیزش، نگرش، قدردانی و ارزشگذاری سروکار دارد. همه معلمان در ضمن آموزش هدفهای حوزه شناختی، چه مستقیم و چه غیرمستقیم در تحقق بخشیدن به هدفهای حوزه عاطفی نیز می کوشند. حوزه روانی حرکتی به زمینه مهارتهای حرکتی و فعالیت های بدنی ارتباط دارد (سیف ،1378).

رابطه بین نگرش های دانش آموزان نسبت به موضوع های درسی و عملکرد تحصیلی آنها توجه تحقیقات بسیاری را به خود جلب کرده است. از میان تحقیقات می توان پژوهش های بلوم اشاره کرد. در نظریه یادگیری در حد تسلط بلوم، سه متغیر اساسی مطرح است که آموزشگاه ها را قادر می سازد تا به سمت یک نظام آموزشی خالی از اشتباه و پیشرفته گام بردارند.

 این سه متغیر عبارت است از:

الف. میزان تسلط دانش آموز بر پیش نیازهای مربوط به یادگیری (رفتارهای ورودی شناختی)

ب. میزان تمایلی که دانش آموز برای یادگیری دارد (ویژگی های ورودی عاطفی).

ج. میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی های دانش آموز

میزان تمایلی که دانش آموز برای یادگیری دارد، میزان علاقه دانش آموز به موضوع یادگیری را نشان می دهد. هنگامی که دانش آموزان یادگیری یک موضوع مشخصی را آغازمی کنند، مشاهده می شود که در طرز بر خوردشان با مطلب یادگیری، حتی پیش از آغاز آموزش با یکدیگر تفاوت های بسیاری دارند. برخی با علاقه و اشتیاق آشکار به یادگیری مطلب می پردازند و مطالب یادگیری برای آنها مناسب و جالب است و اهمیت زیادی برای آن قائل هستند. دسته ای دیگر آن را نوعی اجبار یا انجام وظیفه تلقی می کنند. برای آن اهمیت کمی قائل هستند. و مطالب یادگیری را با علاقه و اشتیاق نسبتاً کمی می آموزند. به نظر بلوم افراد از لحاظ آمادگی عاطفی در برخورد با موضوع یادگیری باهم تفاوت دارند و این تفاوت ها در علاقه ها و نگرش هایشان ظاهر می شود. وقتی دانش آموز انجام دادن یک تکلیف یادگیری را با اشتیاق و علاقه آشکار می کند، یادگیری آسان تر خواهد بود و این دانش آموز در شرایط یکسان در مقایسه با دانش آموزانی که اشتیاق و علاقه کمتری دارند، آن تکلیف درسی را بسیار سریع تر و با سطح دستاورد و پیشرفت بالاتری می آموزد (هرگنهان و اُلسون، ترجمه سیف ،1374).

هر دانش آموز موضوع یادگیری جدید را با تاریخچه ای که به تصور و با این تکلیف در ارتباط است، آغاز می کند این مهم نیست که تصور یا ادراک های فرد تاچه اندازه بر واقعیت منطبق هستند، آنچه اهمیت دارد این است که تصورات و ادراک های دانش آموز بر طرز برخورد وی با موضوع یادگیری تأثیر بسزایی دارد و این طرز بر خورد عملکرد آینده او را در آن موضوع خاص پیش بینی می کند. تلاشهای کنونی در تغییر نحوه آموزش از این باور که تمام دانش آموزان می توانند بیاموزند، مشتق می شود. همانطور که پیش از این اشاره شد، نیازهای انگیزشی محققین را به مطالعه رابطه بین نگرش نسبت به درس و پیشرفت هدایت کرده است. حتی کاهش بی ثباتی در احساسات مثبت می تواند به ترتیب در فرایندهای شناختی و سپس پیشرفت اثر گذارد. اگر چه تحقیق در جمع آوری یافته های موافق نسبت به این رابطه شکست خورده است، تعدادی از محققین بین این دو متغیر رابطه مثبت یافته اند (نیکولادو و فیلیپو، 2003). بنابر این می توان چنین استباط کرد یکی از عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی، نگرش نسبت به آن است. البته باید توجه داشت که عدم توفیق در پیشرفت تحصیلی که به طور کلی از آن با عنوان افت تحصیلی یاد می شود، نمی تواند تنها ناشی از متغیر نگرش باشد.

پیشرفت تحصیلی

 "بدون شک در دنیای پیشرفته امروزی یکی از علایم موفقیت فرد، پیشرفت تحصیلی می باشد که بدون آن توسعه و ترقی هیچ کشوری امکان پذیر نخواهد بود. ترقی هر کشوری رابطه مستقیم با پیشرفت علوم و دانش و تکنولوژی آن کشور دارد و پیشرفت علمی نیز حاصل نمی شود مگر اینکه افراد خلاق تربیت شده باشند، پیشرفت تحصیلی ضمن اینکه در توسعه و آبادانی کشور مؤثر است در سطوح عالی منجر به یافتن شغل و موقعیت مناسب و در نتیجه درآمد کافی می شود. دانش آموزان و دانشجویان که از موقعیتهای تحصیلی برخوردارند، خانواده و جامعه با دیده ی احترام به آنان می نگرند. در جامعه با روحیه و نشاط بیشتری حضور خواهند یافت و در کنار اینها از هزینه های گزافی که از افت تحصیلی برآموزش و پرورش تحمیل می شود، کاسته خواهند شد. دستیابی به بهره وری و بهبود کیفیت نظام آموزشی را می توان اثر گذار ترین عامل در توسعه کشور ها دانست. تجارب کشورهای پیشرفته ای چون ژاپن در زمینه توسعه همه جانبه نیز حکایت از سرمایه گذاری بر روی منابع آموزشی و انسانی دارد. در راستای دستیابی به این اهداف بهبود کیفیت موقعیت تحصیلی از جمله اهداف اساسی برنامه های آموزشی است. در حالی که امروزه افت تحصیلی یکی از نگرانی های خانواده ها و دست اندرکاران تعلیم و تربیت است. از جمله موضوعات مورد علاقه صاحب نظران علوم تربیتی یافتن شرایط و امکانات لازم و موثر در جهت تحصیلی موفق و پیشرفت تحصیلی است. اما عدم موفقیت در تحصیل زمینه ساز مشکلات فردی و اجتماعی و انحراف از دستیابی به اهداف سیستم آموزش است. محققین عوامل مختلفی را در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دخیل دانسته اند. اما با توجه به تفاوت های فرهنگی و تغییرات سریع عوامل در طول زمان نمی توان به عنوان یک قانون عمومی و کلی، علل خاصی را برای جوامع مطرح نمود. زیرا قوانین بافت فرهنگی و نسبت جامعه، نگرش مردم به تحصیلات، سطح درآمد والدین و غیره، همه از عواملی هستند که به طور اخص در یک جامعه بر شکست یا موفقیت تحصیلی تأثیر می گذارند. منابع موجود نشان می دهد که آموزش به طور کلی تحت تأثیر پنج عامل فراگیر آموزش گر، برنامه، تجهیزات و محیط آموزشی است که هر یک از عوامل مذکور دارای ویژگی هایی است که می توانند در پیشرفت تحصیلی و یادگیری تأثیرات متفاوتی داشته باشند" (سیف، 1368، 549).

هر فرد جهت ورود به اجتماع و در نتیجه رویارویی با موقعیت های گوناگون و افراد مختلف (از نظر فرهنگی، اقتصادی) به پاره ای از ابزار مجهز شده است، این ابزارهای فردی را می توان ساختارهای روانی فرد دانست که می توانند او را در مقابله با رویدادهای زندگی یاری رسانند، این ساختارهای روانی به طور متقابل تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند خانواده، اجتماع، گروه همسالان و غیره قرار دارد از سویی آنان را تحت تأثیر قرار می دهد. به همین دلیل محققان همواره به تأثیرات این مولفه های روانی بر جنبه های گوناگون زندگی افراد توجه بسیاری کرده اند که از این میان به تأثیر این مؤلفه ها بر عملکرد شغلی، تحصیلی و اجتماعی اشاره کرد (ویلسون، روهلز، سیمپسون ، 2007 به نقل از صاحب 1389).

“در این میان پیشرفت تحصیلی بیشتر از سایر متغیرها مورد توجه روانشناسان قرار گرفته است. زیرا به نظر می رسد آنچه می تواند یک فرد، خانواده در نهایت یک کشور را در مسیر پیشرفت، بیش از همه یاری دهد، بهره مندی از افرادی است که نه تنها دارای سلامت روانی مناسبی هستند، بلکه در امر آموزش نیز تحصیلات خود را با موفقیت پشت سر گذاشته اند، آگاهی از جنبه های روانی دانش آموزان می تواند همانند یک ابزار کمک آموزشی قدرتمند عمل کند. برای نمونه فهمیدن این نکته که دانش آموز در شرایطی خاص چگونه رفتار می کند، می تواند منجر به افزایش تأثیرگذاری ابزارهای آموزشی و همچنین روش های آموزشی معلم و سیستم آموزشی و پرورش و در نهایت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گردد."( ادری،2006 ،71).

مبانی نظری

اﻣﺮوزه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻬﻢ ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻤﻮاره ﺑﺮای ﻣﻌﻠﻤﺎن، داﻧﺶآﻣﻮزان، واﻟﺪﻳﻦ، ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان، و ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻧﻴﺰ ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻮده اﺳﺖ. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻼکﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد. ﺑﺮای داﻧﺶآﻣﻮزان ﻧﻴﺰ ﻣﻌﺪل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﺮف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﻋﻠﻤﻲ آﻧﻬﺎ ﺑﺮای ورود ﺑﻪ دﻧﻴﺎی ﻛﺎر و اﺷﺘﻐﺎل و ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ. ﺷﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﻫﻤﻴﻦ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺴﻴﺎری از ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﺧﻮد را ﺑﺮ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻛﺮده اﻧﺪ. از ﺟﻤﻠﻪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻲﺗﻮان از ﻋﻮاﻣل نگرش می توان یاد کرد. در ادامه به بررسی نظریاتی چند پیرامون پیشرفت تحصیلی می پردازیم.

گانیه

گانیه معتقد است که برای یادگیری دو دسته شرایط وجود دارد: شرایط درونی و شرایط بیرونی. شرایط درونی که به آن مراحل یادگیری نیز می گویند، جریاناتی است که در هنگام یادگیری در درون یادگیرنده می گذرند. این مراحل عبارتند از انگیزشی، دریافتن، اکتساب، نگهداری، یادآوری، تعمیم هدف، عملکرد، و بازخورد. شرایط بیرونی یادگیری که به آنها رویدادهای آموزشی نیز گفته می شود، موقعیت های هستند که به وسیله معلم یا مربی فراهم می شوند تا یادگیرنده بتواند تحت آن شرایط مراحل یادگیری را بگذارند. در حقیقت کار معلم فراهم کردن شرایط بیرونی یادگیری که به آنها رویدادهای آموزشی نیز گفته می شود وموقعیتهایی هستند که به وسیله معلم یا مربی فراهم می شوند تا یادگیرنده بتواند تحت آن شرایط مراحل یادگیری را بگذراند. بنابراین کار معلم فراهم کردن شرایط بیرونی یادگیری برای تحقق یافتن مراحل درونی یادگیری است. به عبارت بهتر، رویدادهای آموزشی پیش بینی هایی هستند که هر معلمی در طرح درس خود برای انجام کارهای کلاسی صورت داده است. این شرایط عبارتند از جلب توجه، آگاه ساختن دانش آموزان از هدف، تحریک یادآوری آموخته های قبلی، ارائه محرک، فراهم ساختن راهنمایی یادگیری، فراخوانی عملکرد، فراهم ساختن بازخورد ارزیابی عملکرد و افزایش یادداری و انتقال (برگرفته از سایت www.bi-st.com).

بلوم

بلوم در نظریه یادگیری آموزشگاهی خود می کوشد تا متغیرهایی که موجب تفاوتهای افراد در پیشرفت تحصیلی می شوند را تعیین کند. وی معتقد است که اگر سه متغیری که مشخص کرده است، به دقت مورد توجه قرار گیرند، یادگیری در آموزشگاه ها به بهترین وجه صورت خواهد گرفت و آموزشگاه ها به سمت یک نظام آموزشی خالی از اشتباه قدم برخواهند داشت. این سه متغیر عبارتند از:

  1. میزان تسلط دانش آموز بر پیش نیازهای مربوط به یادگیری مورد نظر
  2. میزان انگیزشی که دانش آموز برای یادگیری دارد (یا می تواند داشته باشد).
  3. میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی های دانش آموز (بلوم، 1982) .

ترکیب این سه متغیر مهم با سایر متغیرهای مرتبط در نظریه یادگیری آموزشگاهی بلوم در شکل زیر نشان داده شده است که در ادامه درباره آنها توضیح مختصری داده می شود.

عوامل مهم تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی

تحصیلی صورت می گیرد. مطالعه عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی مسأله پیچیده ای است که چرا که پیشرفت عنصری چند بعدی است و به گونه ای ظریف به رشد جسمی اجتماعی، شناختی و عاطفی دانش آموزان مربوط است. در گذشته بسیاری از پژوهشگران بروی تأثیر توانایی های ذهن و شناختی بر پیشرفت تحصیلی تأکید می کردند. پیاژه ها با تبیین تحول ذهن با این فرض که فرایند تفکر در نوجوانی و بزرگسالی به لحاظ کیفی با فرایند تفکر در دوران کودکی تفاوت دارد و نیز با تأکید بر ساختار تفکر و نه محتوای آن، جریان رشد شناختی را در طی چهار مرحله (حسی- حرکتی – پیش عملیاتی، عملیاتی عینی و عملیات صوری) تبیین می کند که ترتیب عبور از این مراحل برای همه افراد یکسان است. پژوهش ها نشان می دهند که بین رشد شناختی، و پیشرفت در مدرسه رابطه وجود دارد. به این صورت که دانش آموزان دارای رشد ذهنی بالاتر از پیشرفت بهتری در مدرسه بر خوردارند. اما دانش آموزانی که از لحاظ رشد شناختی در مرحله عینی قرار دارند، تنها 30 درصد از مفاهیم سطح عملیات عینی را درک می کنند و تقریباً قادر به درک هیچ یک از مفاهیم انتزاعی نیازمند به استدلال صوری نیستند. پژوهشهای بسیار دیگری نشان داده اند که هوش و سطح توانایی دانش آموزان در پیش بینی موفقیت تحصیلی در مدرسه از اهمیت قابل ملاحظه ای برخوردار است. اما به مرور زمان مشخص شد که هر چند توانایی های ذهنی و شناختی تا اندازه ای با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند و تا حدود زیادی پیشرفت تحصیلی را پیش بینی می کنند، اما تنها کلید پیش بینی موفقیت تحصیلی نیستند (گریگرسون و هوروتیز،2002).

به همین دلیل محققان در سالهای اخیر متوجه یک سری از عوامل غیرشناختی شده اند که می توانند در پیشرفت تحصیلی و به طور کلی موفقیت مؤثر باشند. این محققان در تبیین اهمیت عوامل غیرشناختی در موفقیت به نتایج قابل ملاحظه ای دست یافته اند و نشان داده اند که چنانچه این اندازه های غیرشناختی را برای پیش بینی موفقیت به اندازه های هوش شناختی اضافه کنیم، پیش بینی موفقیت تحصیلی به طور معناداری و با احتمال بیشتری امکان پذیر می شود تا اینکه تنها از اندازه های توانایی هوش شناختی استفاده کنیم(گریگرسون و هارتویس[8]،2002).

رویکرد یادگیری به عنوان یکی از منابع تفاوت فردی در عملکرد تحصیلی، با توانایی فرد رابطه ندارد و شیوه ترجیحی فرد را در مطالعه و یادگیری مطلب نشان می دهد. بالغ بر 30 سال است که محققان به مطالعه رویکردهای یادگیری در یادگیرندگان تمایل نشان می دهند. (داف و همکاران، 2004، به نقل از صاحب، 1389) .در مدل بیگز هماهنگ با مدل فرایند- بازده دانیکن و بیدلی (1974) سه مولفه در کلاس درس مورد توجه قرار می گیرند. پیش زمینه به آن مولفه هایی اشاره دارد که قبل از وقوع یادگیری حضور دارند. فرایند شامل آن دسته از فرایندهایی است که ضمن یادگیری حضور دارند و در نهایت بازده به نتایج بعد از یادگیری اشاره دارد. با توجه به این مدل، سه رویکرد یادگیری از یکدیگر قابل تمایز هستند. رویکرد سطحی که در بردارنده تولید مجدد مطالب آموزش داده شده به منظور دستیابی به حداقل مقتضیات است. رویکرد عمیق که شامل درک واقعی مطالب یادگرفته شده است و رویکرد پیشرفت مدار که در آن به استفاده از راهبردهایی تأکید می شود که نمره فرد را به حداکثر ممکن می رساند، که در نتایج مطالعات مختلف، بر وجود رابطه مثبت بین رویکرد یادگیری عمیق و پیشرفت تحصیلی تأکید شده است (آتش روز، پاکدامن و عسگری، 1387). در تحقیقات اخیر تأکید شده است که عوامل شخصیتی، به ویژه در سطح بالاتر تحصیلات رسمی در پیش بینی عملکرد تحصیلی و پیشرفت نقش بسزایی ایفا می کنند، علاوه براین در تعدادی از مطالعات نشان داده شده است که رابطه بین هوش روان سنجی و پیشرفت تحصیلی، به ویژه در محیط های دانشگاهی به مراتب کمتر از اندازه مورد انتظار است. براین اساس به نظر می رسد که با کمتر بودن توان پیش بینی کننده مقیاس های مربوط به توانایی های شناختی در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی بر سهم متغیرهای شخصیتی افزوده می شود. چا مورد-پر موزیک و فارنهام[9] (2003) در بررسی رابطه بین صفات شخصیت و عملکرد تحصیلی دریافتند که عامل های شخصیتی 17-10 درصد واریانس عملکرد را تبیین می کنند. برای نمونه نتایج مطالعه دفرویت و مرویلدی[10] (1996) از یک طرف وجود رابطه منفی و معنادار بین روان رنجور خوبی و پیشرفت تحصیلی و از طرف دیگر وجود رابطه مثبت وظیفه شناسی و پذیرش با پیشرفت تحصیلی را نشان دادند (ماتسون[11]،1972) .

برخی از روانشناسان عملکرد تحصیلی را وابسته به بافت در نظر گرفته اند، برای مثال، مدل بافت بر نقش با اهمیت متغیرهایی برون فردی، روشهای آموزش، برنامه درسی و روشهای ارزشیابی تأکید می کنند. برهمین اساس برخی از محققان به منظور تبیین عملکرد تحصیلی بر نقش متغیرهای اجتماعی – اقتصادی یادگیرندگان به عنوان یک متغیر برون فردی دیگر تأکید می کنند پژوهش های انجام شده توسط محققان دیگر نشان داده است که پیشرفت تحصیلی از تعامل بین متغیرهای موقعیتی مانند برنامه روشهای آموزشی، شرایط عاطفی و نیز محیط تحصیلی، نگرش نسبت به مسایل آموزش و انگیزه پیشرفت فراگیران تأثیر می پذیرد. ترکیب دو دسته از انگیزه های پیشرفت (درونی و بیرونی)، رفتار و فعالیتهای تحصیلی دانش آموزان را جهت می دهد(شریفی، 1385).

پژوهش های آکو بویرو و جوشوا[12] (2004) نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه را می توان براساس خود پنداره و نگرشی دانش آموزان به فعالیتهای تحصیلی پیش بینی کرد(پارکر[13] و همکاران،  بار-آن[14]، 1999). پژوهش های بس[15] (2004) حاکی از آن است که نگرش مثبت دانش آموزان نسبت به دروس آموزشگاهی بر پیشرفت تحصیلی آنان در این درسها تأثیر مثبت می گذارد. علاوه بر نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه، نگرشی او نسبت به توانایی و شایستگی خود در انجام دادن تکالیف درسی، اغلب با انگیزه و پیشرفت و عملکرد تحصیلی بهتر همراه است. چنانکه پژوهشهای گسترده بندورا[16] (1997) در این زمینه شواهدی را مطرح می سازد که نشان می دهد خود توانایی انگیزه، دانش آموز را برای تلاش در راه پیشرفت تحصیلی بر می انگیزد. این متغیر نه تنها در پیشرفت تحصیلی بلکه در موفقیت زندگی نیز نقش مهمی را ایفا می کند. مهارت ها و توانایی های هیجانی و اجتماعی که تحت عنوان هوش هیجانی مشهورند، از جمله پیش بینی کننده های قوی پیشرفت تحصیلی هستند. هوش هیجانی یک سری از توانایی ها و مهارتهای غیرشناختی است. (برای مثال: توانایی کنترل احساسات و هیجانات در خود و دیگران، پذیرائی دیدگاه سایر افراد و کنترل روابط اجتماعی) که توانایی فرد را در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی افزایش می دهد (بار- اون، 1997). تحقیقات انجام شده در مورد ارتباط هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی به طور کلی بیانگر نقش معنادارهوش هیجانی در پیشرفت تحصیلی است (پارکر و همکاران، 2004، براکت و سالوی[17]،2004، الیاسی و همکاران، 2003، شات و همکاران[18] 1998، بار- اون 1997: استوارت[19]، 1996، به نقل از صاحب، 1389). در یک رویکرد مهم تأثیر فرآیندهای محیط خانوادگی بر پیشرفت تحصیلی مطرح است. پژوهش هایی که براساس این رویکرد انجام شده، حاکی از رابطه میان سبک فرزند پروری و عملکرد تحصیلی است، کودکانی که در خانواده های قاطع پرورش می یابند، نمره پیشرفت تحصیلی بالاتری را در مقایسه با فرزندان سایر سبک های خانوادگی کسب می کنند (استرنبرگ و همکاران[20]، 1989 به نقل از صاحب، 1389) .

1

یک سری پژوهش ما هم بر پایه رویکردی است که بیانگر رابطه میان مهارت خود گردانی دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنهاست. دانش آموزان که از مهارت خود گردانی بیشتری برخوردارند، پیشرفت تحصیلی بالاتری را نشان می دهند (لان[21] و همکاران، 1993، به نقل از صاحب، 1389) .

به طور کلی عواملی که بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر دارند را می توان به سه دسته تقسیم کرد:

الف. عوامل فیزیولوژیکی: این عوامل شامل متغیرهای بدنی و فیزیکی یاد گیرنده از جمله سوء تغذیه و سلامت جسمانی می شود.

ب. عوامل روانشناختی: این عوامل شامل متغیرهای روانشناختی از جمله هوش، استعداد، خلاقیت خودپنداره، عزت نفس، نگرش نسبت به مسایل آموزشی، انگیزه پیشرفت، مکان کنترل و ویژگی های شخصی دیگر می شود.

پ. عوامل محیطی: این عوامل در برگیرنده متغیرهای بیرونی شامل پایگاه اقتصادی و اجتماعی (درآمد، تحصیلات، محل زندگی) متغیرهای مربوط به خانواده (تعداد افراد خانوار، سبک فرزند پروری والدین، ارزشهای فرهنگی خانواده) و متغیرهای مربوط به محیط مدرسه (شرایط مدرسه، مدیریت مدرسه، نگرش ویژگی های معلمان، فرهنگ و جو سازمانی مدرسه) می شود (راجرز[22] 1982؛ اسچک و فاگن، 1994، به نقل از صاحب، 1389) .

در تبیین تأثیر فوق العاده عنصر معلم در فرآیند آموزش و یادگیری مهر محمدی (1386) معتقد است:

شاید در صحت و اعتبار این پاسخ که از میان عناصر و مؤلفه های گوناگون تشکیل دهنده ی نظام تعلیم و تربیت، اولویت قطعی را باید برای معلم قائل شد، نتوان تردید و تشکیک کرد. معلم از آن جهت مورد تأکید و توجه جدی و دارای نقش محوری است که کارگذار اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف و منویات متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف، در نهایت باید به واسطه ی او محقق شود. همچنین رمز سلامت، رشد و بالندگی نظام های تعلیم و تربیت را باید در سلامت، رشد و بالندگی معلم جست و جو کرد. (همان منبع).

عوامل موثر بر نگرش:

"نگرش ها به چند شیوه آموخته می شوند که عبارتند از: 1- تجربه مستقیم؛ به عنوان مثال نگرش مثبت، نسبت به یک شی ممکن است حاصل تجربه مستقیم و خوشایند ما با آن شی باشد. همینطور است؛ 2- در معرض قرارگرفتن صرف؛ به عنوان مثال گاهی ما بدون این که برنامه ریزی خاصی وجود داشته باشد در معرض محرک یا محرک هایی قرار می گیریم و همین عمل نگرش ما را نسبت به آن محرک یا محرک ها شکل می دهد؛ 3- شرطی شدن کنشگر؛ به عنوان مثال رفتارهایی که به نتیجه خوشایند برسند، تقویت و تکرار می شوند و رفتارهایی که به نتایج ناخوشایند برسند، تکرار نمی شوند؛ 4- یادگیری مشاهده ای؛  که بر این اساس بسیاری از نگرش های ما از طریق مشاهده نگرش های دیگران و از طریق الگو و سرمشق گیری شکل می گیرند؛ 5- مقایسه اجتماعی؛ که طبق این دیدگاه ما به مقایسه خودمان با دیگران تمایل داریم تا بدانیم که آیا دیدگاه های ما در مورد واقعیت های اجتماعی درست است یا خیر؛ 6- حرکات ماهیچه ها؛ به عنوان مثال ما چیزهایی را که دوست داریم با منقبض کردن ماهیچه های بازو به سمت خود می کشیم و در صورتی که چیزهایی را دوست نداشته باشیم، با منبسط کردن ماهیچه های بازو، پس می زنیم 7-  عوامل ژنتیکی؛  به عنوان مثال دو قلوهای همسان از نظر نگرش ها شباهت بیشتری به هم دارند تا دو قلوهای ناهمسان و افراد غریبه" (کریمی، 1383، 15).

همان طوری که ملاحظه می شود شکل گیری نگرش در ابتدا به صورت یک فرایند یادگیری آغاز می شود. شخص در معرض محرک یا محرک هایی مربوط به یک شی یا موضوع خاص قرار می گیرد و بر اثر فرآیندهای تقویت و تقلید،  نگرشی نسبت به آن شی یا موضوع پیدا می کند. اما وقتی که نگرش شکل گرفت، اصل ثبات شناختی اهمیتی فزاینده پیدا می کند. یعنی فرد دیگر حالتی منفعل نخواهد داشت. او اطلاعات تازه رسیده را برحسب آن چه قبلاً آموخته است، تعبیر و تفسیر می کند. در این راستا، او اطلاعات ناهمساز را رد یا تحریف می کند. و اطلاعات همساز را به آسانی می پذیرد (کریمی، 1375).

منابع فارسی

-           آتش روز، بهروز. پاکدامن، شهلا عسگری، علی (1387 ) ، پیش بینی پیشرفت تحصیلی از طریق میزان وابستگی.  فصلنامه خانواده پژوهشی، سال 4، شماره 14

-           بازرگان ، زهره ، حجازی ، الهه (1382) ؛ روشهای تحقیق در علوم رفتاری.  چاپ هفتم ، تهران ، انتشارات آگاه .

-           بزرگان، معصومه (1386) بررسی عوامل موثر بر نگرش و موفقیت تحصیلی دانش آموزان مقطع راهنمایی آموزش و پرورش منطقه 8 تهران در درس ریاضی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیت، دانشگاه علامه طباطبایی.

-           بلوم، بی، اس (1374) ویژگی های آدمی و یادگیری آموزشگاهی. مترجم سیف، علی اکبر، تهران: مرکز نشر دانشگاهی (تاریخ انتشار به زبان اصلی، 1982).

-           بیا بانگرد ،اسماعیل ، (1378) راهنمای والدین و معلمان در تربیت و آموزش کودکان. چاپ سوم، دفتر نشر نی فرهنگ اسلامی 

-           بیا بانگرد ،اسماعیل ، (1378) روشها ی جلوگیری از افت تحصیلی. تهران ، سازمان اولیا و مربیان.

-           توفان، حمید (1389) بررسی رابطه بین نگرش دانش آموزان نسبت به درس ریاضی و موفقیت آنان در این درس در مقطع راهنمایی شهرستان بابل. پایان نامه ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی

-           حافظ نیا ، محمد رضا (1379) مقدمه ای بر روش تحقیق در علوم انسانی. چاپ دوم ، انتشارات سمت .

-           حبیب زاده، عباس، (1389) تهیه و اجرای طرح درس ریاضیات در قالب مطالعه درس و بررسی اثر بخشی آن بر نگرش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و خودکارآمدی تصوری معلمان کلاس سوم ابتدایی شهرستان قم.  پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روانشناسی.

-           خاکی ، غلامرضا (1383 ) روش تحقیق با رویکردی به پایان نامه نویسی.  تهران، انتشارات بازتاب.

-           خلخالی، محمد (1383) آموزش روش یادگیری در حد تسلط بر پیشرفت ریاضی ونگرش نسبت به ریاضیات بر روی دانش آموزان سال دوم راهنمایی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روانشناسی

-           خلخالی، ولی (1382) بررسی اثر بخشی آموزش و روش یادگیری در حد تسلط بر پیشرفت تحصیلی و نگرش نسبت به ریاضی دانش آموزان سال دوم راهنمایی.  پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

-           خوش گفتار مقدم، علی اکبر، (1381) نگرش آموزگاران دوره ابتدایی نسبت به علوم و ریاضیات و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در استان قم.  سال تحصیلی 81-80، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.

-           دلاور ، علی (1379) روشهای تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. چاپ هفتم ، نشر ویرایش

-           دواس، دی. ای. (1382)  پیمایش در تحقیقات اجتماعی.  ترجمه نایبی، نشر نی

-           رحمانی، جهان بخش(1381) بررسی رابطه بین نگرش دانش آموزان به ریاضیات، با میزان موفقیت تحصیلی آنان در درس ریاضی دوره راهنمایی در شهر اصفهان. نشریه دانش و پژوهش در علوم. شماره 11 و 12 .

-           رحمانی، جهانبخش،(1381) نگرش تحصیلی دانش­آموزان و نقش والدین در شکل­گیری و تغییر آن.  پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی، واحد خوراسگان

-           رضایی، مرضیه (1385) بررسی رابطه خودکارآمدی ریاضی، اضطراب ریاضی، نگرش ریاضی و جهت با پیشرفت ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان های شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

-           رضویه ، اصغر، سیف، دیبا، طاهری، عبدالمحمد (1384) تاثیر مولفه های اضطراب و نگرش ریاضی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی در درس ریاضی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روانشناسی

-           ساروخانی، باقر، (1383)  روشهای تحقیق در علوم اجتماعی. جلد اول، نشر آگاه

-           سراج زاده، حسین؛ جواهری، فاطمه.(1382). نگرش ها و رفتار دانشجویان.  خلاصه یافته های یک پژوهش پیمایشی؛تهران، دفتر برنامه ریزی اجتماعی و مطالعات فرهنگی وزارت علوم ، تحقیقات و فناوری

-           سکاران ، اوما (1381) روشهای تحقیق در مدیریت. مترجم صاحبی، محمد و شیرازی، محمود ، چاپ دوم ، موسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامه ریزی .

-           سیف، علی اکبر، (1368) روانشناسی پرورشی نوین. (ویراست ششم) تهران دوران

-           سیف، علی اکبر(1378) روشهای اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی. تهران: دوران

-           شریفی، حسین (1385) سنجش انگیزش درونی و بیرونی پیشرفت و نگرشی دانش آموزان مناطق مختلف تحصیلی نسبت به مسایل آموزشی و سهم این متغیرها در تبیین پیشرفت تحصیلی آنها.  فصلنامه نوآوریهای آموزشی، سال 5، شماره 18

-           صاحب، حسین،(1389) بررسی میزان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در جریان تدریس در بین معلمان و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه ناحیه یک ادبیات در سال تحصیلی 90-1389.  پایان نامه ارشد برنامه ریزی آموزشی

-           عبدالمحمد (1384) بررسی تاثیر مولفه های اضطراب و نگرش ریاضی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی در درس ریاضی. فصلنامه تعلیم و تربیت ، ش2، پیاپی 82

-           کرامتی، هادی (1380) بررسی رابطه خودکارآمدی ادراک شده دانش آموزان سوم راهنمایی شهر تهران و نگرش آنها نسبت به درس ریاضی با پیشرفت ریاضی آنها در سال تحصیلی 80-79.  پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.

-           کریمی، یوسف (1375) روانشناسی اجتماعی. تهران: ارسباران

-           کریمی، یوسف.(1383). نگرش و تغییر نگرش.  چاپ دوم ، تهران: مؤسسه ی نشر ویرایش

-           گلدارد، دیوید، (1374) مفاهیم بنیادی و مباحث تخصصی در مشاوره. مترجم حسینیان سیمین ، نشر دیدار

-           محسنی،منوچهر(1375)  جامعه شناسی عمومی. تهران ، چاپ نهم، انتشارات امیر کبیر.

-           محسنی،منوچهر،(1379)  بررسی آگاهی هاو نگرشهاو رفتار های اجتماعی –فرهنگی در ایران . تهران، انتشارات دبیر خانه شورای فرهنگ عمومی کشور

-           مهر محمدی ، محمود، (1386) بازاندیشی فرایند یاد دهی- یادگیری. دانشگاه تربیت معلم تهران .

-           نجفی زند،جعفر ، (1373)  شرایط یادگیری و نظریه آموزشی. تهران ،انتشارات رشد.

-           نظری کتولی، علی (1384) چالش های اشتغال فارغ التحصیلان دانشگاهwww. Aviny.com\ new

-           الهام پور، حسین، (1378) مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان دو زبانه و یک زبانه، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه شهید چمران اهواز

-           هرگنهان و اُلسون، (1374)  مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری.  مترجم، سیف،  علی اکبر، دانا.

منابع لاتین

-            Aiken, L. and Dreger, R. (1961). The effect of attitude on performance in mathematics.Journal of Educational Psychology. 52, 16- 24

-            Aronson, E. (2004). Readings about the Social Animal. nine edition, worth publisher

-            Bar-on, R. (1997). Bar-on Emotional QuotientInventory (EQ-I).Technical manual Toronto, Canada: Multi-Health Systems

-            Bassant, K. C. (1995). Factors associated with types of mathematics anxiety in college student. Journal of Research in Mathematics Education, 26, 327- 345.

-            chadoori -, T., and, Mohammad, A(.2006). personality and interllectal competence.Matwah, NJ: Lawrence- Erlbaum Associates. Psychdojical Re ports, 1001- 1002, p71

-            chamdimba, p.(2007). Students Attitade Tiwards mathematic in malaci: can they be lmpeoved from bttp: www. Google . com

-            Finseca . y. (2007). Can we Reduse students negative attiude Toward math?from http: www. Google. Com

-            Friedman, I. A., Kass, E., (2002).Teacher self efficacy: a classroom. Organization conceptualization.teaching and teacher Education. 18, 6, 675, 686.

-            Lee. H. C, (1964).on in formation technology and organization structure. Academy of Management 1:30 pp. 204-10.

-            Matteson r. )1972) .adolescent self – esteem, family – communication, and marital satisfaction.  Journal psychological, 86: 35-47

-            Nicolaidou, M. & philiooou, G. (2003). Attiude towards mathematics, self-efficasy and achievement in problem-solving. From www.dm.unipi.it/dida    ca/CERME3/proceedings.

-            olatude, y.(2009)، Studentds attitude towards mathematic and Academic achievement in sime secondary schools in south western nigria. from http: www. Eurojiunals. Com

-            Pisa. (2004) .student achievement in mathmntics- the roles of attitudes, peruptions and family backqround.from http:www. Starcran. Gc. Ca.

-            Reber, A. S., and Reber, E. S. (2001). The penguin Dictionary of Pschology.(3 rd ed.). London: Penguin

-            Regina, M. (2004). .Student Attitudes and perpectives involving mathentics in Elemcntray and middle school settings from http: www. Allacademic. Com

-            T. Gregersen and E. Horwitz, )2002(.language learning and perfectionsm: Anqions ant non- anqious language lenrners' reactions totbcir own oral performance.the modern language Journal, pp. 562-579.

 

 



[1] -Bassant

[2] - Reber, A. S., and Reber, E. S.

[3] -Aronson

[4] Aiken, L. and Dreger, R.

[5] Wheat

[6] Cai

[7] Baron & Byrne

[8] Gregersen and Horwitz

[9] Chamord permozice, farenhime

[10] Defroite and mervildy

[11] Matteson

[12] Ako boiro & joshvoa

[13] parker

[14] Bar - oun

[15] bass

[16] bendora

[17] Bracket and salwy

[18] shot

[19] stoart

[20] Strenberg

[21] Loun

[22] Rajers

چهارشنبه ٦ دی ۱۳٩۱ | ٦:٠٢ ‎ب.ظ | شیوا مرادی | نظرات ()

مقدمه

سوء مصرف مواد محرک به ویژه مت آمفتامین ها بانام خیابانی شیشه در سالهای اخیر در کشور افزایش داشته است. مرور نتایج مطالعات ارزیابی سریع وضعیت که در طول دو دهه اخیر هر چند سال یکبار انجام شده نشان می دهد میزان گزارش سوء مصرف مواد محرک نظیر آمفتامین ها، اکستازی یا کوکائین تا سال 1384 بسیار ناچیز بوده است.

با این وجود برای اولین بار در سال 1386، 7/3 از معتادان، ماده غالب مورد سوء مصرف خود را شیشه گزارش کردند هر چند داده های همه گیرشناسانه جدیدتر درباره سوء مصرف مواد محرک در دسترس نیست، اما روند افزایش موارد مسمومیت با مت آمفتامین ها در مراکز تخصصی درمان مسمومیت ها، افزایش موارد سایکوز القا شده توسط محرک ها در اورژانس ها و بخش های روان پزشکی و افزایش کشفیات مواد محرک گزارش شده توسط نیروی انتظامی نشان دهنده گسترش بیشتر همه گیری سوء مصرف مواد محرک از جمله مت آمفتامین ها در سالهای اخیر است.

وابستگی به مواد در اکثر جوامع یک مشکل سلامت عمومی محسوب می شود. این مشکل، یک اختلال چند عاملی سلامت است که اغلب سیری مزمن، عود کننده و فروکش کننده دارد. در کشور ما بار اختلالات سوء مصرف مواد پس از سوانح و حوادث، بیماریهای قلبی و عروقی و افسردگی در رده چهارم طبقه بندی بار بیماریها قرار دارد.

بار وابستگی به مواد ناشی از مرگ و میر، انتقال HIV ، هپاتیت نوع سی، هزینه های مراقبت سلامت، هزینه های قضایی، انتظامی و هزینه های کمتر آشکار مثل از هم گسیختگی خانواده و از دست رفتن توانایی مولد بودن است.

وابستگی به مواد و سوء مصرف مواد غیرقانونی با مشکلات تندرستی، فقر، خشونت، رفتار مجرمانه و طرد اجتماعی همراه بوده و تخمین تمام هزینه های آن برای اجتماع دشوار است. علاوه بر هزینه های مراقبت بهداشتی و سایر هزینه های ناشی از پیامدهای سوء مصرف  مواد، بستگی به مواد هزینه های اجتماعی متعددی دارد که شامل کاهش توانایی تولید ودرآمد خانواده، خشونت، مشکلات امنیتی، حوادث ترافیکی و کار بوده و با فساد مالی ارتباط دارد. این هزینه ها منجر به هزینه های سرسام آور اقتصادی و هدر رفتن غیرقابل قبول منابع انسانی می شود.

در طول سالیان اخیر مدل «زیستی – روانی - اجتماعی» وابستگی به مواد را مشکل چند وجهی دانسته است که نیاز به تخصص در رشته های مختلف دارد. رویکردی چند رشته ای در این ارتباط می تواند برای پژوهش،  پیشگیری ودرمان به کار گرفته شود. تلاش برای درمان و پیشگیری سوء مصرف مواد از طریق اعمال مجازات های سخت گیرانه مصرف کنندگان مواد، موفق نخواهد بود، زیرا این رویکردها تغییرات عصب شناختی را که سوء مصرف مواد روی مسیرهای عصبی انگیزش مغز ایجاد می کنند، در نظر نمی گیرد.

آنچه مهم است، اعتیاد قابل پیشگیری و قابل درمان است، اما درمان آن ساده نیست، زیرا اعتیاد ابعاد گوناگون دارد و جنبه های مختلف زندگی فرد را مختل می کند. هدف از هر نوع درمان این است که فرد بتواند مصرف مواد خود را قطع نموده، به سبک زندگی عاری از مواد بازگشته و کارکرد خود را در خانواده، محل کار و اجتماع بدست آورد.برنامه های مؤثر در درمان اعتیاد نوعاً از اجزای مختلفی تشکیل یافته که هر کدام به یکی از جنبه های بیماری اعتیاد یا عوارض آن می پردازد. بهترین نتایج درمانی زمانی بدست می آید که رویکردی چند رشته ای و جامع شامل مداخلات متنوع دارویی و روان شناختی برای پاسخ به نیازهای گوناگون به کار گرفته شود.

بیان مسئله

انسان از دیرباز با مواد تخدیر کننده آشنایی داشته است. زندگی مدرن زمینه ساز تبدیل این آشنایی به بحرانی شده است که امروزه از مشکلات بزرگ در حوزه سلامت به شمار می رود. اعتیاد یک معضل جدی، عمیق و همه جانبه است که مورد توجه علوم مختلف قرار دارد و سوء مصرف مواد به عنوان یک اختلال در روانشناسی مورد توجه بوده است. اختلال سوء مصرف مواد از جمله نابهنجاری هایی است که تلاشهای زیادی از سوی بخش های مختلف برای درمان آن انجام شده است.

پدیده وابستگی و سوء مصرف مواد افیونی (تریاک و هروئین) امروزه به یک معضل بزرگ جهانی تبدیل شده است و پس از بحران هسته ای، انفجار جمعیت و آلودگی محیط زیست به عنوان چهارمین مسئله بحران ساز، ذهن اندیشمندان را به خود مشغول ساخته است. (دبیرخانه مبارزه با مواد مخدر 1382).

مصرف مواد مخدر ودیگر ترکیبات اعتیادآور به علت اثرات دارویی ویژه خود تغییراتی در سطح فیزیولوژی و بیولوژی شخص بوجود می آوردکه قسمت مهم این تغییرات بر روی سلسله اعصاب مرکزی و محیطی انجام می گیرد ودر نتیجه بر روی حالات جسمانی – روانی فرد اثر می گذارد. تسکین موقت آلام روحی مانند اضطراب،‌افسردگی و بی قراری و تسکین موقت دردهای جسمانی و احساس رضایت و آرامش درونی موقت، تشدید موقت عاطفه مثبت و میزان هوشیاری از جمله نتایج مصرف این مواد است و چون اغلب معتادین قبل از اینکه به اعتیاد روی آورند با مشکلاتی متعدد مانند اضطراب، افسردگی، بی قراریف ناراحتی و عصبانیت و تضادهای گوناگون مواجه بوده اند لذا مصارف اولیه مواد مخدر ممکن است در کوتاه مدت سبب تسکین ناراحتیهای فوق گردد و ترک ناگهانی و یا کاهش مصرف مواد مخدر پس از ایجاد وابستگی بدنی نسبت به دارو سبب اختلالاتی می گردد مانند بی قراری، اضطراب، خستگی مفرط، گیجی، حالات تهوع، استفراغ و اسهال، عدم تمرکز شدید و پاشیدگی افکار. در چنین مرحله ای معتاد یا چنین حالاتی روبرو می گردد که در واقع برگشت تمای مشکلات قبلی به گونه ای مضاعف است. بنابراین تنها راه فرار از آن را استفاده مجدد دارو می بیند. وابستگی فرد معتاد نسبت به ماده مخدر صرفاً بدنی نیست و جنبه های وابستگی روانی آن به دارو در رابطه با مشکلات شخصیتی، هیجانی و روانی فرد در جریان تداوم اعتیاد از اهمیت اولیه برخوردار است.

درمان های دارویی در گذر زمان تغییرات فراوانی را پشت سر گذاشته اند وامروزه یکی از معروفترین آنها درمان نگهدارنده (و گاهی به منظور قطع کامل) با متادون است که در ابتدا در سال 1966 توسط متخصصان بالینی دانشگاه راکفلر تشریح شد (دول، نیس وندر، کریک، 1966). متادون موفقیت های خوبی داشته است و بررسی های پیگیری کاهش بسیار زیاد مصرف مواد، کاهش در میزان جرمهای مرتبط و افزایش در علکرد اجتماعی مصرف کنندگان را نشان           می دهد (کوستن، رونزاویل، کلبر، 1986).

در همین حال باید دانست که ارائه درمانهای غیردارویی و نیز اصلاح سبک زندگی و برخورداری از حمایتهای اجتماعی بایسته های یک درمان جامع و با نتایج پایدار هستند. کلینیکهایی که در طرح های متادون درمانی فعالیت می کنند اینگونه حمایتها را نیز باید فراهم کنند (کریک 1992). میزان موفقیت استفاده از متادون بستگی به مقدار بکارگیری ابزارهای مکمل در کلینیک های مختلف دارد و از 45 درصد تا 90درصد می باشد. (سلیگمن و روزنهان، 2002)

در واقع مشخص شده است که در صورت قطع مصرف متادون احتمال پرهیز دراز مدت بسیار کم است. ضمن اینکه قطع مصرف متادون نشانه های ترک را به وجود می آورد. افرادی که متادون مصرف می کنند به آن وابستگی جسمی پیدا می کنند و نمی توانند آنرا کنار بگذارند. (هالجین، ویتبورن، 2000)

پس چه باید کرد؟ تاکنون اصلی ترین پاسخی که به این سؤال داده شده است. کنترل بیماری بوده است. اعتیاد نوعی اختلال است که باید همواره آن را کنترل نمود. درمان نگهدارنده دارویی با متادون، به ویژه نورفین، LAAM و نااترکسون به همین منظور ارائه شده اند اما به تنهایی          نمی توانند باعث قطع مصرف مواد حتی در کوتاه مدت بشوند. تنها درمان غیر دارویی مؤثری که اکنون ارائه می شود خدماتی است که انجمن معتادان گمنان متولی آن است ودر پایداری بر قطع مصرف موفقیت هایی بدست آورده است.

البته باید توجه داشت بسیاری از مصرف کنندگان مواد تمایل به شرکت در جلسات این گروهها را ندارند. ا زجمله دلایل این افراد ناتوانی در انجام فعالیتهای شغلی روزمره، مشکلات فراوان قطع مصرف هر گونه مواد مخدر،  ناخوشایند بودن فضای جلسات برای برخی از مصرف کنندگان   می توان نام برد.

و امّا رویکرد CBT در میان انواع مداخلات موجود برای درمان سوء مصرف مواد، حمایت تجربی بالایی را کسب کرده است (انجمن روانپزشکی 1995 با سازمان ارزیابی عمومی، 1996؛ نقل از کارول[1]، 1381) هر چند خطرات ناشی از اعتیاد به آمفتامین ها فقط در سالهای اخیر شناخته شده است ولی این گروه از داروها از سال 1930 مورد استفاده طبی و پزشکی قرار گرفته است.

این که می دانیم آمفتامین وابستگی فیزیکی تولید نمی کند ولی وابستگی روانی شدید ایجاد نموده و احتمال عدم موفقیت در ترک اعتیاد، بیشتر به علت عارضه درد روانی و اختلالات روانی می باشد. وابستگی روانی ظاهراً به احساس نرمال بودن شخص تحت تأثیر ماده مرتبط است. این وابستگی، خود وابسته به شخصیت فرد و شرایط روانی – اجتماعی اوست.

«دینکر»[2] و «گوترو»[3] و «او گورلیان»[4] در این باره می نویسند: ما در تحقیقاتمان از خود سؤال کردیم که آیا «آمفتامین ها» باعث تولید بحران های پسیکوتیکی در اشخاص مستعد می شوند؟

و یا به خودی خود و به طور مستقل، زمینه های شخصی فرد، این بحران ها را بوجود می آورند؟

آنان در ارتباط با این مسئله می گویند: با وجود تفاوت نظریات ، به نظر می رسد که اختلالات حاصل از «آمفتامین» در تمامی افراد مورد آزمایش به طور یکنواخت ظاهر شده و سپس به تریج از بین می روند. (صالحی، 1371: 38)

در این پژوهش اثربخشی رواندرمانی CBT بر کاهش برخی نشانه های اختلالات روانی در سوء مصرف کنندگان شیشه بررسی و مورد تحقیق قرار گرفته است.

اهمیت پژوهش

با توجه به این نکات سازمانها و مراکز ترک اعتیاد برگزاری جلسات مشاوره و گروه درمانی را در پیش گرفته اند. با این حال این اقدامات تاکونو موفقیت چندانی در بر نداشته اند. مشکلات اصلی که می توان به آنها اشاره نمود:

  1. میزان کاهش دوز متادون مصرفی و یا رسیدن به قطع مصرف در بیماران بسیار ناچیز است.
  2. خروج بیماران از فرایند متادون درمانی بالاست و در حین درمان نیز میزان لغزش و عودها بالاست.
  3. تغییرات سبک زندگی بیماران و تمایل آنها به مصرف مجدد مواد و نیز کنترل آنها بر موقعیتهای وسوسه آمیز یا استرس آور کم و ناچیز است.

با توجه به این لزوم بررسی دقیق کمبودهای متادون درمانی که روش اصلی درمانی در حال حاضر در کشور ما و اغلب کشورهای جهان است و ارائه درمانهای غیر دارویی مورد نیاز کاملاً  احساس می شود. بنابراین در این پژوهش به این موارد خواهیم پرداخت.

با توجه به بررسی های انجام گرفته عمده ترین مشکلات مصرف کنندگان مخدر این موارد هستند: اختلال های روانی از قبیل خلقی، اضطرابی، جنسی و خواب (یوسفی، محسن، 1382)، فقدان مهارتهای سازگارانه و ارتباطی و حل مسأله، مشکلات خانوادگی پیش از ازدواج با خانواده خود فردمعتاد و پس از ازدواج همسر و خانواده اوهم اضافه می شوند.

اختلالات شخصیتی، رفتاری شناختی(صادقی، نادر، 1380) و (وثوقی مقدم، 1380)، سبک زندگی و رفتاری کاملاً آسیب زا (صفاری، علیرضا، 1383) و بالاخره مشکلات شغلی (آدینه وند، فرود، 1377) باید توجه داشت که این مشکلات ارتباطی دوسویه با مصرف مواد مخدر دارند. اینها هم علت مصرف هستند وهم پیامد مصرف (مظفری، فارس، 1377).

پژوهشها نشان داده اند عوامل استرس زا بخصوص وقتی که سبکهای مقابله و مهار هیجانی ناکارآمد باشند باعث مصرف و وابستگی به مواد مخدر می شوند (زاکر و گامبرگ 1986). سابه رفتارهای پرخاشگرانه و سادیستی، عصبیت و کج خلقی در نوباوگی نیز از جمله پیش بینی های مصرف مواد در بزرگسالی هستند. (ماسون و ویندل 2001). سازگاری و کنترل خشم یکی از مهارتهای سازگاری اصلی است که در یک فرایند درمانی آموزش داده مش شود. بخصوص در بخشی از بیماران که ضعف اساسی در این زمینه دارند (نادری، صفاتیان، بینازاده، پیوندی 1387). از سوی دیگر اضطراب واسترس نیز در ارتباط با اختلال مصرف مواد هستند. برخی از رویکردهای شناختی که برای درمان وابستگی به مواد مورد استفاده قرار می گیرند با توجه به اختلالات اضطرابی ایجاد شده اند (ولز 1997).

مصرف مواد روانگردان خود باعث ایجاد اضطراب می گردد. حملات وحشتزدگی، تحریک پذیری شدید و رفتارها پارانویید از جمله آثار مصرف کوکایین ومشتقات آن مثل کرک هستند. (آرونسون و کریگ 1986). در مورد مواد افیونی تجربیات بالینی و نیز پژوهشها نشان داده اند که برخی مصرف کنندگان با هدف کاهش احساسهای اضطراب، خصومت و پرخاشگری اقدام به مصرف و یا ادامه مصرف مواد می نمایند. (سلیگمن، روزنهان 1995) و همانطور که در مورد خشم گفته شد سازگاری و کنترل اضطرابها نیز بخشی از فرایند درمان و آموزش های فردی و گروهی در روشهای مختلف درمانی است(نادری، صفاتیان، بینازاده، پیوندی 1387).

با توجه به این نکات شناسایی و کنترل برخی هیجان ها و اختلالات روانی کمک مؤثری در بهبود مصرف کنندگان مواد مخدر و جلوگیری از عود بیماری است. به نظر می رسد برای دستیابی به نتیجه درمانی مؤثر لازم است هر کدام از این عوامل در مراجعان بررسی گردد و سپس اقدام به درمانهای مورد نیاز و یا ارائه آموزشهای لازم پرداخت. این درمان ها و آموزشها می توانند به صورت فردی یا گروهی امکان بهبود بسیاری از این مشکلات را فراهم می آورد و به موازات آن برگزاری جلسات مشاوره خصوصی برای بررسی و درمان مشکلات شخصی می تواند به تکمیل فرایند درمان و بهبود شاخص های مراجع کمک کند.

در همین رابطه متغیرهایی که قصد داریم تأثیر اقدامات انجام شده بر روی آنها را اندازه گیری کنیم به این شرح هستند؛ انتظار داریم با انجام این اقدامات افسردگی بیماران کاهش پیدا کند، اضطراب بیماران کاهش پیدا کند آنها بهبود بیابند، پرخاشگری و افکار پارانوییدی و ترسهای مرضی  بیماران نیز کاهش بیاید.

هدف اصلی پژوهش

تعیین اثر بخشی گروه درمانی رفتاری – شناختی (CBT) در کاهش برخی اختلالات روانی در سوء مصرف کنندگان شیشه ای که اقدام به درمان کرده اند

هدف فرعی پژوهش

  1. گروه درمانی به روش رفتاری – شناختی در سوء مصرف کنندگان شیشه ها تحت درمان باعث کاهش اضطراب می شود.
  2. گروه درمانی به روش رفتاری – شناختی در سوء مصرف کنندگان شیشه ها تحت درمان باعث کاهش افسردگی می شود.
  3. گروه درمانی به روش رفتاری – شناختی در سوء مصرف کنندگان شیشه ها تحت درمان باعث کاهش پرخاشگری می شود.
  4. گروه درمانی به روش رفتاری – شناختی در سوء مصرف کنندگان شیشه ها تحت درمان باعث کاهش افکار پارانوییدی می شود.
  5. گروه درمانی به روش رفتاری – شناختی در سوء مصرف کنندگان شیشه ها تحت درمان باعث کاهش ترسهای مرضی شود.

تعاریف نظری و عملیاتی متغیرهای پژوهش

افسردگی

الف – تعریف نظری: اختلال بالینی که مشخصه آن از بین رفتن احساس تسلط و تجربه رنج و عذاب شدید است. این اختلال همراه با از دست دادن انرژی و علاقه، احساس گناه، دشوارترین تمرکز، از دست دادن اشتها و افکار مرگ یا خودکشی می باشد. همچنین سطح فعالیت،‌ تواناییهای شناختی، تکلم و کارکردهای نباتی (از قبیل خواب، فعالیت جنسی و سایر نظم های زیستی) تغییراتی پیدا می کنند. این تغییرات تقریباً همیشه موجب مختل شدن کارکردهای بین فردی، اجتماعی و شغلی بیمار می گردد. اختلالات خلقی ممکن است قبل از مصرف مواد، در طول دوره وابستگی یا بعد از پرهیز از مصرف در معتادان قابل تشخیص باشند اما اختلال خلقی ناشی از مواد افیونی واختلال خواب ناشی از مواد افیونی را باید از اختلال افسردگی اساسی، اختلال افسرده خوبی، اختلال دو قطبی و نیز نشانه های خلق افسرده در اختلالات اضطرابی تفکیک نمود. (کاپلان و سادوک، ‌2007).

ب – تعریف عملیاتی: نمره فرد در پرسشنامه  S CL – 90است.

اضطراب

الف – تعریف نظری: اضطراب هشداری است که فرد را گوش به زنگ می کند و به فرد هشدار می دهد که خطری در راه است و باعث می شود که فرد بتواند برای مقابله با خطر، اقداماتی به عمل آورد. اختلالات اضطرابی طبق متن تجدید نظر شده ویرایش چهارم کتابچه تشخیصی و آماری اختلالات روانی به هشت اختلال تقسیم می شوند. معتادان ممکن است در دوره مسمومیت یا دوره ترک با اختلال اضطرابی ناشی از نوع ماده مصرفی مواجه شوند. در مورد وابستگی به افیون ها این اختلال ممکن است به صورت اختلال مختلط اضطرابی – افسردگی بروز نماید. (کاپلان و سادوک، 2007).

ب – تعریف عملیاتی: نمره فرد در پرسشنامه  S CL – 90است.

پرخاشگری

الف – تعریف نظری: فقدان کنترل تکانه های پرخاشگرانه که ممکن است ناشی از اختلالات گوناگونی باشد. در متن تجدید نظر شده ویرایش چهارم کتابچه تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM – IV - TR) به اختلال شخصیت ضد اجتماعی، اختلال شخصیت مرزی، اختلال روان پریشی، دوره های شیدایی،‌اختلال رفتاری، اختلال کم توجهی – بیش فعالی و اختلال انفجاری متناوب به عنوان عاملی برای دوره های پرخاشگری اشاره شده است.

همچنین تأثیرات فیزیولوژیک مواد در حین مسمومیت و یا در دوره ترک بطور جداگاه می تواند عاملی برای خشم باشد(کاپلان و سادوک، 2007). از سویی دیگر در وابستگی به مواد مختلف اختلالاتی نظیر اختلال سایکوتیک، دلیریوم، گژکاری جنسی، اختلال خواب و اختلال اضطرابی را می توان مشاهده کرد که هر کدام می توانند با بروز تکانه های پرخاشگرانه در ارتباط باشند.

بنابراین با وجود مشترک بودن نشانه ها، وضعیت آسیب شناختی هر بیمار می تواند متفاوت باشد و لازم است مانند اضطراب و افسردگی به این زمینه ها دقت شود.

ب – تعریف عملیاتی: نمره فرد در پرسشنامه  S CL – 90 می باشد.

افکار پارانویید

الف) تعریف نظری: افراد مبتلا به این اختلال شخصیت نسبت به دیگران بی اعتمادی و سوء ظن فراگیر دارند و انگیزه های بدخواهانه تعبیر می کنند (هالجین و ویتبورن 2000)

همچنین تأثیرات مواد محرک می تواند عاملی برای افکار پارانویید باشد (کاپلن و سادوک 2007) در وابستگی به مواد اختلالاتی نظیر اختلال سایکوتیک – لیریوم و  . . . که می تواند با بروز افکار پارانویید در ارتباط باشند

ب – تعریف عملیاتی: نمره فرد در پرسشنامه  S CL – 90می باشد.

ترسهای مرضی (فوبیا)

الف) تعریف نظری: این تشخیص برای افرادی مقرر می شود که دچار ترس محسوس و مداوم  می شوند که بیش از حد یا نامعول است و وجود یا پیش بینی موضوع یا موقتی خاص آن را ایجاد می کند (مثل پرواز کردن، ارتفاعات، حیوانات، تزریقات و . . .) (آسیب شناسی روانی جلد اول (هالجین و ویتبورن 2000)).

ب – تعریف عملیاتی: نمره فرد در پرسشنامه  S CL – 90می باشد.

متغیر مستقل

در این پژوهش (مداخله درمانی CBT یا گروه درمانی رفتاری - شناختی) به عنوان متغیر مستقل بود که در بیست و پنج جلسه برگزار گردید که شامل آموزشهای رفتاری، شناختی، مراحل درمان، حل مسأله، با طرحواره ها، انرژی، هیجان ها، انگیزه ها، تغییر، کنترل وسوسه، خودیاری، مهارت های اولیه بهبود و پیشگیری عود و خود ارزشمندی بود.

مقدمه

همانگونه که می دانیم مسأله سوء مصرف مواد از بزرگترین عوامل مخرّبی است که زندگی نوین بشر را تهدید می کند و اعتیاد از جمله بیماریهایی است که به سختی درمان می شود. در اغلب موارد هدف کنترل و محدود کردن بیماری است. با این حال موارد موفقیت آمیزی از درمان اعتیاد دور از دسترس نیست. شاید بتوان نخستین اقدامات رسمی در حوزه ی اعتیاد را به زمان صفوی نسبت داد. در آن زمان به دستور حکومت وقت، به افراد معتاد فرصت داده شد تا به ترک اعتیادشان اقدام کنند. البته هیچ گونه آمار رسمی در زمینه ی میزان کارایی این گونه اقدامات در کاهش نرخ شیوع اعتیاد در دست نیست.

توجه به ریشه های روانی، بین فردی و اجتماعی و بدنی این بیماری شرط درمان مؤثر آن است. همین جنبه های مختلف و متفاوت پیشگیری و درمان اعتیاد را با دشواری مواجه می کند. تاکنون مدلهایی درمانی مختلفی برای درمان اعتیاد مطرح شده اند که هر کدام از آنها بیشتر یک جنبه از این بیماری را مورد توجه قرار می دهد. درمانهای دارویی تأمین نیازهای زیستی و بدنی معتادان را مورد توجه قرار می دهند.

درمانهای روانشناختی توجه خود را بر اختلال روانشناختی و برنامه ی روان درمانی مورد نیاز آن بیماران متمرکز کرده اند. گروههای خودیاری باارائه درمان حمایتی و تأمین حمایت اجتماعی سعی درمان خود را طرح ریزی کرده اند و به افزایش بینش معتاد کمک می کنند. مراکز اقامتی تلاش دارند مشکلات اجتماعی را کاهش داده و بیمار را از محیط خانواده و اجتماع دور نگهدارند. با این وجود و در روشهای مختلف مشکلات متعددی در فرایند درمان رخ می دهند که اغلب موجب عود بیماری می شوند. اختلالات خلقی، تکانه های غیرقابل کنترل پرخاشگری و اختلالات اضطرابی از عوامل عود در بسیاری از بیماران هستند ناتوانی در کنترل و مدیریت لغزشها و تبدیل آنها به عود و نیز نگرانی از وابستگی به متادون و عدم کاهش مصرف روزانه آن از ابن بست های درمان نگهدارنده با  متادون هستند.

توجه به نقش خانواده، تأثیرات درمان گروهی و آموزشهای فردی مناسب می تواند به درمان موفق موارد فوق کمک کند که در این تحقیق به آنها پرداختیم.

تاریخچه

مصرف مواد وداروها در طول زمان تعاریف و استفاده های مختلفی داشته اند. یکی از جنبه هایی که موجب ایجاد نابهنجاری مواد می شود. مفهوم وابستگی می باشد که در دو جنبه ی کلی وابستگی جسمی و وابستگی رفتاری تعریف می شوند. مطابق با DSM – IV – TR ملاکهایی تعیین شده اند که وضعیت فروکش کامل یا نسبی نشانه ها را مشخص می کنند. هر کدام از مواد مشخصات و تاریخچه مخصوص به خود دارند. مواد افیونی یا اپیوئیدها هزاران سال سابقه مصرف داشته اند. کوکایین در امریکای جنوبی شناخته شده بوده و برگهای گیاه کوکا مورد استفاده قرار می گرفته اند. تولید شربت و ماده ی خشک در سده های اخیر از انواع مواد صورت گرفت. نخستین بار در سال 1806 مورفین و در سال 1832 کدیین از تریاک جدا شدند و بتدریج در قرن بیستم جایگزین تریاک خام شدند. کوکایین نیز از بوته ی اریتروکسیلون کوکا [5] استخراج        می شود که نخستین بار در سال 1860 الکالویید کوکایین تولید شده و در سال 1880 به عنوان    بی حس کننده ی موضعی مورد استفاده قرار گرفت.

زیگموند فروید در 1884 در مورد اثرات فارماکولوژیکی کوکایین تحقیق کرد و به گفته ی زندگینامه نویسان مدتی به این دارو وابستگی پیدا کرد. کوکایین در سال 1914 در ردیف هرویین ومورفین قرار گرفت اما پیش از ان برای درمان بسیاری از بیماریها مورد استفاده قرار می گرفت. اما آمفتامین ها تاریخچه ی مصرف جالب تری دارند. با تولید صنعتی آمفتامین ها به نظر می رسید انسان کیمیایی جوانی را پیدا کرده است.

مصرف آمفتامین انرژی و خلق بالا، بی خوابی و فقدان خستگی و تحرک را در سنسن مختلف موجب شد. از آمفتامین ها در جنگ جهانی دوماستقبال وسیعی شد و سربازان به کمک آن سرشار از انرژی می شدند. گاهی به قهرمانان جنگ این مواد را به عنوان هدیه ای لذت بخش اعطا می کردند. بعد از جنگ نیز برای رفع افسردگی و داشتن اندام ایده آل از آمفتامین ها استفاده     می شد که پس از 1970 با مشاهده عوارض این مواد، مصرف آن غیرقانونی اعلام شد.

همه گیرشناسی

زمینه یابی های صورت گرفته در ایالات متحده نشان دهند ی ابتلای 10 درصد از کل جمعیت به یکی از اختلالات مرتبط با مواد بوده است که این میزان برابر با 22/5 میلیون نفر می شود (آنتونی، 2003) ، بالاترین میزان وابستگی طبق گزارشهای مؤسسه ملی سوء مصرف دارو[6] و مؤسسه ملی زمینه یابی مصرف مواد و علفی جات[7] مربوط به الکل و هرویین بوده است.

میزان سوء مصرف بر حسب سن تفاوت نشان می دهد. بالاترین وابستگی در 21سالگی با 4/25 درصد و کمترین حد وابستگی در 65 سالگی و با 1 درصد بدست آمد. از نظر مردم شناسی در بین سفیدپوستان بیشتر از سیاه پوستان، افراد بیکار بیشتر از شاغلین و تحصیلکردگان دانشگاهی بیشتر از افرادی که تحصیلات کمتری دارند مشاهده شده است. مصرف در طول عمر از 5/1درصد در سال 1997 به 5/4 درصد در سال 2001 رسید و تقریباً به همان سرعت پس از آن هم رشد کرده است. طبق متن بازنگری شده کتابچه آماری و تشخیصی اختلالات روانی (DSM – IV - TR) شیوع وابستگی سوء مصرف مواد این ارقان در مورد شیوع وابستگی به آمفتامین در طول عمر 5/1 درصد و نسبت ابتلای مرد به زن یک است.

بر اساس همین گزارش میزان شیوع سوء مصرف حشیش و ماری جوانا یا وابستگی به آن در طول عمر 5 درصد است که البته مطابق با مطالعه مؤسسه ملی زمینه یابی مصرف مواد و علفی جات ایالات متحده این ارقام پایین تر از حد واقعی است. تخمین زده می شود که هم اکنون 150 میلیون نفر دردنیا کانابیس را مصرف می کنند. در ایالات متحده 62% از مصرف کنندگان مواد به مصرف کانابیس می پردازند که بالغ بر 5/3 میلیون نفر می شود.

در مورد داروهای توهم زا میزان شیوع حدود 10درصد از افراد حداقل یکبار ماده ای توهم زا را مصرف کرده اند. همچنین حدود 6 درصد از افراد داروهای آرامبخش را به طور غیر مجاز مصرف کرده اند. (چارلز[8]، لیسی[9] و فارم[10] ، 2005)

مصرف مواد در ایران

در ایران رتبه ی نخست مصرف مواد از آن ایپوئیدهاست که شایع ترین ماده ی مورد مصرف آنها نیز تریاک است که شایعترین نوع مصرف نیز کشیدن و سپس خوردن است. بنا به گزارش ستاد مبارزه با مواد اپیوئیدی کشور مصرف کنندگان مواد اپیوئیدی تا انتهای سال 1383 حدود 5/4 میلیون نفر بوده اند. جا به جایی مصرف به سمت کرک به دنبال افزایش قیمت مواد اپیوییدی در 10 سال گذشته اتفاق افتاده است اما بررسیها نشان داده است کرک ایرانی اغلب متشکل از بلور هرویین و پودر کدیین است و در خانواده ی اپیوئیدها قرار می گیرد.

اما به هر حال رشد مصرف مواد محرک و بخصوص آمفتامین ها در کشور در سالیان اخیر زیاد بوده است. مطالعات نشان می دهد مصرف کانابیس در یک دهد ی اخیر افزایش داشته است ودر سال 1383 پس از تریاک و هرویین قرار داشته است که در سال 1386 بیش از دو برابر رشد کرده است. سن شروع مصرف حشیش نیز در ایران کاهش داشته و در میان فرزندان معتادان بیشتر از هر ماده ای مصرف می گردد. (نادری، بینازاده، صفاتیان، پیوند، 1387).

 

نوروفارماکولوژی

مواد افیونی: این گروه از مواد از طریق سه گروه گیرنده عمل می کنند: گیرنده های              μ– opioid درتنظیم خاصیت ضد درد و تضعیف تنفس و پبوست و وابستگی نقش دارند. گیرنده های  к- opipid علاوه بر خاصیت ضد درد مدر و رخوت زا هستند و گیرنده های       ∂- opioid  با خاصیت ضد درد در ارتباط هستند، گیرنده ی چهار نیز بانام اورفان[11] شناخته شده است که در مجموع هر چهار گیرنده با درد مرتبط اند.

هر ماده ای اگونیستی که بتواند به طور اختصاصی به هر یک از گیرنده های اپیوئیدی متصل شده و اثری ایجاد کند اپیوئید محسوب می شود. داروهایی نیز که به این گیرنده های متصل می شوند و اثری تولید نمی کنند آنتاگونیست اپیوئید محسوب می شود. اثر اپیوئیدهای مورد سوء مصرف آگونیست گیرنده مو μ – opioid بوده خواص فارموکولوژیک شبیه مرفین دارند و بر درد، خلق، اعمال هیپوتالاموس و عضلات دستگاه گوارش مؤثرند. حالت راش[12] یا فلاش[13] نیز در اثر تزریق ماده رخ می دهد که معتادان آن را شبیه ارگاسم می دانند. اما آگونیست های کایا به جای ایجاد تزریق ماده رخ می دهد که معتادان آنرا شبیه ارگاسم می دانند. اما آگونیست های کایا به جای ایجاد سرخوشی تولید کج خلقی می کنند. سازمان دارو و غذای ایالات متحده برخی از آگونیست های گیرنده افیونی در طول عمر حدود 3/1 درصد است. در ایالات متحده تخمین زده می شود حدود 800000 نفر مصرف کننده هرویین باشند و حدود 3 میلیون نفر حداقل یکبار مصرف هرویین را تجربه کرده باشند. برای مصارف پزشکی ممنوع اعلام کرده است. کدیین و آسپرین از آگونیست های گیرنده  μ – opioidهستند که فقط زیر نظارت کامل پزشکی قابل استعمال می باشند. مواد افیونی درونزاد شامل پروانکفالین[14]، اندروفین ها، پرودینورفین[15]، آندومورفین[16] و پروازفانین[17] نیز با درد و انتقال عصبی ارتباط دارد. تحریک ناحیه ی تگمنتل شکمی تا قشر مخ و سیستم لیمبیک نیز در ایجاد خاصیت پاداش دهندگی مواد افیونی مؤثر است(نادری و همکاران، 1387).

داروهای آرامبخش: گیرنده های گابا یک مکان اتصال خاص برای بنزودیازپین های دارند که موجب اثرگذاری این مواد و باربیتورات ها می شود. این اتصال میل ترکیبی گیرنده برای ترکیب با گابا را افزایش می دهد. این احتمال مطرح شده که مکانیزم اثر مواد استنشاقی مانند بنزین، چسب، رنگها و حلالها نیز از طریق تقویت دستگاه گابا باشد. اثرات ایجاد شده 5 دقیقه بعد از مصرف ظاهر شده و از 1 تا 6 ساعت باقی می مانند.

کوکایین: کوکایین موجب انسداد باز جذب دوپامین شده و حداقل بر افزایش فعالیت دو گیرنده ی دوپامینی تأثیرگذار است. همچنینی کوکایین مانع باز جذب کاته کولامین های نوراپی نفرین و سروتونین می گردد و در کاهش جریان خون مغز و مصرف گلوکز تأثیر گذاشته و آن را کاهش می دهد. بیشترین کاهش فعالیت در اسکن های مغزی هفته 3 و 4 دیده شده است که موجب بالاترین خطر عود مصرف در این زمان است.

بازگشت فعالیت طبیعی مغز بین 1 تا 5/1 سال طول می کشد. تحریک هورمون آزادسازی کورتیکوتروپین (CRH) از هیپوتالاموس موجب افزایش کورتیزول و ACTH و در نتیجه حساسیت به استرس در افراد می گردد.

میل شدید به مصرف کوکایین با افزایش فعالیت دستگاه لیمبیک و بخصوص گیرنده های دوپامینی D2 همراه است. اثرات مصرف کوکایین تقریباً بلافاصله بوده و حدود 60 دقیقه دوام دارد. خواص نوروفارماکولوژیکی بالینی کوکایین به گونه ای است که سطح هیجانی افراد در توانایی لذت برد آنها از کوکایین مؤثر است؛ افرادی که در حالت طبیعی تحریک و هیجان بالایی دارند با مصرف کوکایین بیقرار و ناراحتی را تجربه می کنند و حتی امکان سایکوز پارانوییدی برا یانها وجود دارد. غیرفعالی شدن مرکز اشتها در هیپوتالاموس جانبی نیز موجب بی اشتهایی و لاغری در مصرف کننده می شود.

مسمومیت با کوکایین علائم هیپرتیروییدی (فشار خون بالا، بیش فعالی، تپش قلب، لرزش و اضطراب) ایجاد کرده و در مرحله ی کراش (یا خواب) و نیز به دنبال قطع مصرف علائم  هیپوتیروییدی ایجاد می شود. انزال خود به خود نیز در کوکایین و کرک تزریقی و تدخینی دیده می شود که گاهی تا جایگزینی شریک جنسی پیشرفت می کند. بی میلی جنسی نیز که در برخی معتادان به کرک و کوکایین مشاهده می شود ممکن است ناشی از هایپرپرولاکتینمی باشد که در اثر مهار ترشح پرولاکتین به وجود می آید.

سندرم سایکوتیک که به خصوص با هذیان پارانویید و توهم های لامسه همراه است و نیز ملات پانیک از جمله پیامدهای مصرف کوکایین هستند. (چارلز و همکاران، 2011).

کانابیس: گیرنده های خاصی برای کانابیول ها شناسایی شده که بیشتر در هسته های قاعده ای (مؤثر در خلق و فرایند شناختی) ، مخچه (موجب ایجاد اختلال در فرایند تفکر) و هیپوکامپ (موجب سرخوشی یا اضطراب و احساس کندی گذر زمان) قرار دارند.

فقدان این گیرنده ها در ساقه ی مغز دلیلی بی تأثیری حشیش بر تنفس و قلب است. کانابیوئیدها روی نورونهای مونوآمین و گابا اثر می گذراند اثرات نشئه آور 2 تا 4 ساعت و اثرات شناختی و حرکتی تا 12 ساعت طول می کشد.

مصرف حشیش در مقادیر بالا که موجب غلظت بالای دلتا – 9 – تتراهیدروکانابیول[18] یا THC    می گردد. اثرات توهم زایی مانند مصرف LSD [19] تولید می کند در حالی که مصرف دوز پایین حشیش مانند الکل و داروهای سداتیوتسکین بخش و خواب آلود کننده است. به این ترتیب کانابیس طبقه بندی جداگانه و منحصر به خود(یک ماده ی روانگردان[20] نه در مواد سداتیو و نه در گروه توهم زاها) را دارد. تأثیرات کانابیس ها به محیط، انتظارات فرد، دوز مصرفی و تمایل ترکیبی HTC بستگی دارد. HTC همچنین بر رهاسازی دوپامین، سروتونین، گابا، استیل کولین و نوراپینفرین اثر می گذارد. 

اختلالی به نام سندرم بی انگیزگی[21] با مصرف کانمابیس در ارتباط است که مشخص نیست از عوارض مصرف است یا از زمینه سازهای مصرف (نادری و همکاران، 1387)

آمفتامین: امفتامین ها نیز در ارتباط با مدار پاداش مغز هستند که مکانیسم عمده ی اعتیادآور انها و ایجاد کننده وسوسه مصرف[22] بالاست. آمفتامین های کلاسیک (دکستروامفتامین، مت آمفتامین، میتل فندیت) موجب آزادسازی دوپامین از پایانه ها پیش سیناپسی می شوند. آمفتامین های را یا جایگزین موجب آزادسازی مقادیر قابل توجهی سروتونین و نوراپی نفرین نیز آزاد می شوند که آمیزه ای از اثرات آمفتامین های کلاسیک و توهم زاها را به وجود می اورد.

ملاکهای DSM – IV – TR برای مسمومیت با مواد

الف) پیدایش یک سندرم برگشت پذیر مختص به ماده در نتیجه مصرف (یا مواجه) اخیر یک ماده. توجه: مواد مختلف ممکن است سندرم های یکسان یا مشابه به وجود آورند.

ب) تغییرات غیرانطباقی رفتاری یا روانشناختی قابل ملاحظه بالینی که نتیجه تأثیر مواد بر دستگاه عصبی مرکزی هستند(مثل ستیزه جویی، بی ثباتی خلق، تخریب شناختی، اختلال قضاوت، اختلال کارکرد اجتماعی یا شغلی) ضمن مصرف مواد به فاصله ای کوتاه پس از آن ظاهر می شوند.

پ) علایم ناشی از یک بیماری طبی عمومی نبوده و یک اختلال روانی دیگر توجیه بهتری برای آنها نیست. (کاپلان سادوک، 2007).

 

ملاک های DSM – IV – TR برای ترک مواد

الف) پیدایش یک سندرم مختص ماده ای خاص در نتیجه قطع (یا کاهش) مصرف زیاد و طولانی یک ماده

ب) سندرم مختص بهم اده ناراحتی قابل ملاحظه بالینی ایجاد کرده یا موجب تخریب عملکرد اجتماعی، شغلی یا سایر حوزه های مهم عملکرد می شود.

پ) نشانه های ناشی از یک بیماری طبی عمومی نبوده و بر اساس یک اختلال روانی دیگر قابل توجیه نیستند(کاپلان و سادوک، 2007).

ملاکهای تشخیصی DSM – IV – TR برای سوء مصرف مواد

الف) الگوی غیرانطباقی مصرف مواد که موجب ناراحتی یا تخریب قابل ملاحظه بالینی شده و با یک یا چند علامت از علایم زیر که در طول یک دوره 12ماهه روی می دهند تظاهر می کند: مصرف مکرر مواد که منجر به ناتوانی در برآوردن تعهدات عمده مربوط به نقش فرد در کار، مدرسه یا خانه می شود. (مانند غیبت های مکرر یا عملکرد ضعیف شغلی مربوط به مصرف ماده، غیبت، تعلیق یا اخراج از مدرسه به دلیلی مصرف مواد، مسامحه نسبت به فرزندان و خانه).

مصرف مکرر مواد در موقعیت هایی که درآنها مصرف ماده از نظر فیزیکی خطرناک است (مثلاً رانندگی یا کار با ماشین  آلات تحت تأثیر مواد).

مشکلات قانونی تکراری مربوط به مواد(مثلاً دستگیری به دلیلی رفتارهای نادرست مربوط به مصرف مواد).

مصرف مداوم مواد علی رغم مشکلات پایدار یا عود کننده اجتماعی یا بین فردی که ناشی از تأثیرات ماده بوده یا بر اثر ان تشدید شده اند (مانند مشاجره با همسر در مورد نتایج مسمومیت، نزاع فیزیکی).

ب) نشانه های فوق هیچگاه واجد ملاک های وابستگی به این خانواده از مواد نبوده اند.

ملاکهای تشخیصی DSM – IV – TR برای وابستگی مواد

یک الگوی غیرانطباقی مصرف مواد که منجر به تخریب چشمگیر بالینی یا ناراحتی می شود و با سه مورد از موارد زیر تظاهر می کند که زمانی در یکدوره 12ماهه بروز می کند.

  1.  تحمل (Tolerance) که به یکی از دو صورت تعریف می شود: نیاز به افزایش مقدار ماده برای رسیدن به مسمومیت یا تأثیر دلخواه و یا کاهش قابل ملاحظه اثرات ماده با مصرف مداوم مقادیر یکسانی از آن.
  2. حالت ترک (Withdrowal) که به یکی از دو شکل زیر تظاهر می کند: سندرم ترک مشخص برای آن ماده (به ملاک های الف و ب ترک مواد خاص رجوع کنید. همان ماده(یا ماده ای مشابه آن)) برای رفع یا جلوگیری از علایم ترک مصرف می شود.
  3. ماده غالباً به مقادیری بیشترو برای دوره ای طولانی تر از آنچه مورد نظر است مصرف می شود.
  4. میل دائمی برای کاهش یا کنترل مصرف مواد وجود دارد و یا تلاش های ناموفقی در این زمینه صورت می گیرد.
  5. زمان زیادی در فعالیتهای لازم برای بدستاوردن ماده (مثلاً مراجعه به افراد متعدد یا رانندگی های طولانی)، مصرف ماده (مثلاً تدخین پیاپی) یا رهایی از آثار ماده صرف می شود.
  6. فعالیتهای مهم اجتماعی، شغلی و تفریحی به خاطر مصرف ماده کنار گذاشته می شود.
  7. ادامه مصرفعلی رغم اگاهی از مشکلات روانشناختی یا جسمانی مستمر یا عود کننده ای که احتمالاً از مصرف ماده ناشی شده ویا در نتیجه آن تشدید می شوند.(مانند ادامه مصرف کوکائین علی رغم وجود افسردگی ناشی از کوکائین، یا ادامه مصرف الکل علی رغم شناخت این موضوع که زخم گوارشی یا ادامه مصرف آن شدت می یابد) (کاپلان و سادوک، 2007)

5       – 2 : اعتیاد

طبق تعریف سازمان بهداشت جهانی اعتیاد حالتی است که در فرد در اثر استفاده مکرر و مداوم باعث متکی شدن به دارو، مواد مخدر و سایر مواد می شود. این حالت عادت روانی به وجود     می آورد که در حد وسواس باعث ترغیب به مصرف ماده می شود و برای نگهداری تأثیری که دارو ایجاد می کند فرد را وادار می کند مقدار ماده ی مصرفی را افزایش بدهد (به نقل از مشایخی پور، 1389).

در مدلی که سازمان بهداشت جهانی ارائه کرده است شرایط پیشایند فردی و اجتماعی[23] وقتی که در کنار مهارتهای دوری کردن و روی آوردن[24] قرار می گیرند (که آموختنی هستند) شرایطی را به وجود می آورند که با توجه به پیامدها[25] (مثل عوارض ترک، تحمل، تقویت کننده ها و تنبیه کننده ها) رفتار مصرف مواد را توجیح و تبیین می کنند(کاپلان و سادوک، 2007).

به طور کلی اعتیاد بیماری مزمن، پیشرونده و تخریب کننده ای است که نه تنها می تواند باعث آسیب و حتی مرگ فرد مبتلا شود، بلکه باعث آسیب به خانواده ی فرد معتاد و جامعه ای که فرد در ان زندگی می کند می شود.

در واقع اعتیاد و وابستگی به مواد از بیماریهایی است که آسیب های جامعه شناختی وسیعی به وجود می آورند و نسبت به بیماریهای وخیم تری مثل اسکیزوفرنی شدیدتری به جامعهوارد می کند.به طور معمول رشد محیطی ناکارآمد در کنار زمینه پذیری ژنتیک باعث معلولیت ذهنی و آسیب های اجتماعی می شود؛ در اعتیاد چنینی پدیده ای را در گستره ی وسیعی مشاهده          می کنیم. بنابراین اعتیاد را به صورت یک بیماری جسمی، روانی و اجتماعی[26] در نظر می گیریم که عوامل فردی، بین فردی، محیطی و اجتماعی در آن نقش دارند. در چنین رویکردی برا یدرمان وابستگی و سوء مصرف مواد باید به این علتها توجه نمود.

عوامل ژنتیکی و زیستی:

تحقیقات مختلف وجود درجات متفاوت آسیب پذیری و بروز وابستگی به مواد را نشان داده است. استفاده از روش پلی مورفیسم قطعات محدود شده[27] وجود رابطه میان مصرف مواد و ژنهای مرتبط با تولید دوپامین را نشان داده اند. برای مثال در وابستگی به مواد شبه افیونی در دوقلوهای دو تخمکی همگانی بیشتری نسبت به دوقلوهای یک تخمکی نشان داده اند. روشهای چندعاملی نیز مشخص کرده اند که در سوء مصرف هرویین نقش عوامل ژنتیک پررنگ است و این تفاوتها از نوع آسیب پذیری مشترک نبوده و اختصاص به مواد افیونی دارد. این احتمال مطرح شده سیستم افیونی بدن(شامل تعداد گیرنده های افیونی، حساسیت گیرنده های، مواد افیونی درونزاد و غلظت آنتاگونیست های درونزاد) به طور کلی دچار کاهش فعالیت باشد. نقص کارکرد نورونهای دوپامینرژیک یا نورآدرنرژیک نیز مطرح است (کندلر[28]و همکاران، 2003).

در الکلی هانیز تأثیر عوامل ژنتیک تأیید شده است و حتی انتخاب الکل به عنوان گزینه ی اول مصرف، مسمومیت ناشی از مصرف و پیامدهای مصرف با ژنها در ارتباط هستند. مشخص شده است محرکهای مرتبط با کوکایین مناطق یکسانی را فعال می کنندکه مرتبط با مناطق لیمبیک و آمیگدال است. همچنینی زمینه های ژنتیک در پیدایش اختلال بیش فعالی و نقص توجه، اختلال شخصیت ضداجتماعی، و اختلالات خلقی نقش دارند و می توانند احتمال اعتیاد به کوکایین و کرک را افزایش دهند. (ژاکوبز[29] (1985) به نقل از سلیگمن و روزنهان، 2000) در تحقیقات خود نشلان داد روانگردان های با تأثیر گذاری بر مناطق مربوط به هیجان و احساس در مغز باعث بروز واکنشهای هیجانی غیرعادی می شوند.

 

 

نظریات روان تحلیلی:

مطابق با نظریات کلاسیک روانکاوی مصرف مواد نمادی از پسرفت دهانی[30] است و یا دست کم برخی از معتادان در مرحله ی دهانی تثبیت[31] داشته اند و به همین دلیل در برخورد با هر گونه تعارضی با نیازهای نهاد[32] رفتاری دهانی که معدل با مصرف ماده به شکلهای گوناگون (خوراکی، تدخینی و حتی مشامی و تزریقی) انجام می دهند و ناکامی خود را از طریق قرار دادم ماده در دهان تسکین می دهند. نکته ی جالب در این مورد اینکه در فرایند درمانهای نگهدارنده گاهی مشاهده می شود بیماران به همین صورت چنینی رفتاری را در مورد ماده ی نگهدارنده در پیش میگیرند و صرفاً رفتار دهانی برا یانان خاصیت تسکین دهنده دارد و حتی با افزایش حجم ماده(برای مثال افزایش حجم شربت متادون بدون افزایش دوز مصرفی) و نگهداشتن آن در دهان، احساس آرامش و رفع وسوسه پیدا می کنند.

همچنین مصرف مواد به عنوان نوعی مکانیزم دفاعی در مقابل تکانه های هم جنس گرایانه مطرح می شود که معادل خود ارضایی است . نظریات روان پویشی همچنین به سوپرایگوی سخت گیر و خود تنبیه گری اشاره می کنند که به کمک مصرف مواد آرام می گیرد و منجر به کاهش استرس های ناخودآگاه می شود. که این تبیین شبیه به فرضیه های مربوط به اثرات اضطراب زدا و یا مهار گسسته به خصوص در مورد الکل است (کاپلان[33] و سادوک[34]، 2007).

البته روانشناسان ایگو[35] مصرف مواد را بازتاب اعمال مختل ایگو معرفی می کنند که از ناکارآمدی مکانیزم های دفاعی شکل دهنده ایگو در سازگاری با موفقیت و برقراری مرز و سدهای کارآمد بین اصل نهاد و واقعیت پدید می آید این تبیین ها با توجه به نیاز به توضیح روابط مصرف مواد با مکانیزم های دفاعی، اختلالات عاطفی، مکانیزم های انطباقی و کنترل تکانه ی جایگزین فرمول بندی های روانی جنسی بشود.

باید توجه داشت نظریات مبتنی بر روانکاوی و تثبیت رشد با وجود فایده ای که در  درک بیماری دارند ، در حال حاضر کانون تحقیقات گسترده نیستند (داوسون[36] و همکاران، 2005).

نظریات رفتاری و شناختی :

به نظر می رسد شرطی سازی کلاسیک و عامل نقشی مهمی در تداوم مصرف ایفا می کنند. برای مثال هر بار مصرف کوکائین سبب ایجاد وجد و سرخوشی می شود که بسیار تقویت کننده و موجب تکرار رفتار است. سرنخ های محیطی نیز تداعی خاصی با حالت نشئگی پیدا می کنند و افراد پس از درمان تحریک زیادی از ناحیه وسایل مصرف و سایر محرک های شرطی شده اعلام می کنند این حالت در آمفتامین ها شدت بسیار بیشتری پیدا می کنند و افراد موجبات وسوسه های شدید مصرف و اجبار به مصرف را پدید می آورد.

نظریه پردازان رفتاری معتقدند کلیه رفتارهای مرتبط با سبک زندگی اعتیادی آموخته شده اند و برای درمان باید اصول درمان رفتاری برای تغییر آموخته به کارگیری شود (هینجینز[37] و همکاران، 2003).

انتظارات فرد در مورد اثرات پاداش دهنده ی مواد ، باور و نگرش در مورد مسئولیت رفتار و تقویت دریافتی از جمله عواملی هستند موجب مصرف مجدد علی رغم بروز مشکلات می شوند مواد ممکن است از طریق رفع حالت های آزارنده و ناخوشایند مانند درد، اضطراب و استرس و افسردگی نوعی تقویت منفی فراهم کنند. عوامل تقویت کننده ممکن است اجتماعی باشند مثل تایید دوستان یا فشار همسالان و یا ممکن است ثانویه باشند مانند همان وسایل مصرف، یک رفتار شدیداً تقویت شده مصرف حتی سالها پس از ترک می تواند خاصیت چکانندگی[38] بسیاری قوی داشته باشند و مواجهه با آن به شکل پاولفی میل شدید به مصرف را که گاهی با برخی از علائم ترک همراه است به وجود می آورد (کندلر و همکاران، 2003)

همچنین مشخص شده است مصرف کنندگان مواد مخدر میزان بالایی از تحریف های شناختی و تفکرات ناکارآمد را به کار می برند. با توجه به تاریخچه رشدی، اختلالات همراه و تجربه وابستگی به مواد مشکلات شناختی در بین معتادان گستره ی وسیعی دارد و درمان های مختلفی به منظور اثر گذاری شناختی بر بیماران طراحی و اجرا شده است صادقی (1380) در پژوهش خود نشان داد حتی وابستگان به مواد بیشتر از افراد نابهنجاری که مواد مصرف نمی کنند از نگرش های ناکارآمد و باورهای غیر منطقی استفاده می کنند. سالها استفاده از مواد مخدر و روان گردان باعث می شود با وجود قطع مصرف مواد این شیوه نگرش و برخورد با امور مختلف زندگی ادامه پیدا کند و نیاز به آموزشی های شناختی برای درمان این افراد کاملاً آشکار است.

علل فردی :

عوامل ژنتیک، تجارب رشدی و بخصوص چند سال اول زندگی و چند سال اول مدرسه و نوجوانی ، خصوصیات شخصیتی، میزان دریافت حمایت از اطرافیان، اختلال های روانی همراه، نداشتن مهارت های زندگی، شکست ها و منابع استرس آور، تأثیر مواد خوشایند بر فرد، وضعیت اقتصادی مالی فرد، باورهای و ارزشهای فرد، وجود شرایط پرخطر مثل نداشتن پدر یا مادر، ناراحتی ها و دردهای جسمی مثل انزال زودرس یا کمر درد دسترسی آسان فرد به مواد مشخص شده است مصرف کنندگان مواد مخدر عملکرد نامطلوب در روابط جنسی دارند به طوری که اکثریت آنان از توافق پایین در روابط جنسی خود گزارش داده اند (یوسفی، 1382)

مصرف مواد به عنوان یک رفتار خشن نسبت به خود نیز در نظر گرفته شده است. عشایری، (1390) به این نکته اشاره می کند که تعارضات مختلف موجب به هم خوردن تعادل در قضاوت افراد می شوند و آن زمان است که تصمیم گیری برای انسان کار سختی می شود در چنین شرایطی افراد با شخصیت های متفاوت عکس العمل های متفاوتی را نشان می دهند.

بعضی از افراد برون گرا هستند و این عکس العمل ها را نسبت به بیرون نشان می دهند اما شخصیت هایی هستند که جرأت ورزی ندارند و این خشونت  به درون بر می گردد و برای مثال فرد، بیماری روان تنی و استرس پیدا می کند و در واقع بدن به استقبال روان رنجور می رود که خود نوعی خشونت بدن است که انواع بیماری ها را به دنبال دارد. اعتیاد نیز علاوه بر اینکه به بیرون آسیب می رساند نوعی خودزنی و خشونت علیه خودهم هست.

عوامل بین فردی ، محیطی و اجتماعی :

در این گروه عوامل متعددی مورد اشاره قرار گرفته اند، مواردی همچون شرایط خانواده مثلاً اعتیاد والدین که در پژوهش نصری (1380) مورد اشاره قرار گرفته است. خانواده آشفته یا والدین پرمشغله یا قافل از فرزندان و یا وضعیت دوستان مثلاً دوستان مصرف کننده نیز این دسته عوامل هستند. در پژوهش صفاری (1383) مختل بودن ارتباط با اعضای خانواده نیز در مورد بحث بوده است. برخی افراد برای رفع مشکلات سازگاری و کاهش اثرات عوامل استرس زا اقدام به مصرف مواد مخدر می کند و دریافت آموزش هایی در این موارد می تواند نرخ یا شدت بازگشت و عود بیماری را کاهش بدهد. برای مثال نصری (1380) مشکلات خانوادگی، عاطفی و نیز استرس های شغلی را گزارش کرده است.

در پژوهش زارع زاده (1380) فشارهای همسالان و نداشتن مهارت برقراری ارتباط موثر و نیز اعتماد به نفس پایین ذکر شده اند. از موارد دیگر شرایط محیط و محل کار یا سکونت یا تحصیل، قوانین مثل قانونی بودن تنتور یا کوپنی بودن تریاک، میزان انگ و بدنامی  اعتیاد و بخصوص در خرده فرهنگ فرد، کمبود امکانات (فرهنگی، تفریحی، ورزشی، آموزشی و غیره)، کمبود امکانات درمانی و مشاوره ای و حمایتی، وضعیت اقتصادی جامعه، شرایط سیاسی و اجتماعی و فرهنگی جامعه مثل جنگها، دسترس پذیر بودن مواد، امکانات جامعه برای ارتقا و رشد افراد و موفقیت های اجتماعی و در نتیجه بالا رفتن اعتماد بنفس از عوامل اجتماعی مرتبط با رفتار مصرف مواد است. امینی و همکاران (1379) در پژوهشی خود به آموزش مهارتهای بین فردی و سازگاری با احساسات و کنترل هیجان به عنوان بخش مهمی از فرآیند درمان اشاره کرده اند، میزان استرس مزمن موجود در سطح جامعه نیز از عوامل مرتبط است. در پژوهش مک کان[39] و همکاران (1994) مشخص شد در واقع یکی از دلایل مصرف مواد در افراد کاهش استرس و اضطراب است. همچنین در زمان پرهیز از مصرف یکی از مؤلفه های نشانگان ترک حمله های اضطرابی است. و میزان انتخاب های افراد برای رفتارهای لذت بخش گوناگون.

استرس های محیطی و فقدان مهارت لازم برای برخورد با عوامل آن از عوامل مهم بازگشت به جمعیت مصرف کنندگان است. در همین رابطه امینی (1379) در پژوهش خود نشان داده است عدم دریافت خدمات درمانی مناسب در بسیاری از مراکز با وجود استفاده از اهرمهای قانونی و زندان گاهی اوقات باعث وخیم تر شدن وضعیت مصرف کنندگان مواد مخدر می گردد.

مشکلات هیجانی

اضطراب و استرس از عوامل در ارتباط با اختلال مصرف مواد هستند. برخی از رویکردهای شناختی که برای درمان وابستگی به مواد مورد استفاده قرار می گیرند با توجه به اختلالات اضطرابی ایجاد شده اند. در مورد مواد افیونی تجربیات بالینی و نیز پژوهشها نشان داده اند که برخی مصرف کنندگان با هدف کاهش احساسهای اضطراب، خصومت و پرخاشگری اقدام به مصرف مواد می نمایند (سلیگمن[40] ، روزنهان[41] ، 2000) .

در این زمینه باید توجه داشت که نوسانات هیجانی و خلقی همواره به عنوان یکی از عوامل زمینه سازی و مستعد کننده سوء مصرف مواد مورد توجه بوده اند که در این میان اضطرابی، افسردگی و خشم از جمله مهمترین موارد هستند. در پایان قرن گذشته مشخص شده بود که این عوامل نه تنها کاهش پیدا نکرده اند بلکه در اثر پیشرفتهای تکنولوژیکی و تغییرات در شیوه و سبک زندگی میزان استرس و افسردگی در افراد مختلف افزایش پیدا کرده است. به گونه ای که هنوز کارهای زیادی بایستی در مورد آنها انجام شود (میلر و رلنیک، 2008) .

استرس ها و فشارهای مضاعف شده زندگی باعث بروز اضطرابها، افسردگی ها و نیز هیجان خشم می شود. این مسأله طبعاً در مصرف کنندگان مواد مخدر و درمان آنها هم مؤثر است. هرگونه روش درمانی فردی و گروهی برای رفع نشانه های افسردگی تأثیر مهمی در فرآیند درمان مصرف کنندگان مواد مخدر خواهد داشت. در همین رابطه لازم به ذکر است عدم دریافت خدمات درمانی با وجود استفاده از اهرمهای قانونی و زندان گاهی اوقات باعث وخیم تر شدن وضعیت این افراد می گردد. خشم و اضطراب با مشکلات فراوان دیگری همراه هستند و از جمله اصلی ترین عوارضی هستند که می بایست در فرآیند درمان به آنها توجه شود. طبق تحقیقات انجام گرفته این عوارض همراه با شکایتهای جسمی، کمبود انرژی، اختلال انرژی، مشکلات خانوادگی، ریسک بالای خودکشی، مشکل اشتها و اختلالات خواب هستند.

اضطرابی و خشم در تمامی مراحب زندگی معتاد، اعم از وقتی که مقادیر بیشتر از معمول را مصرف نموده یا به علت ترک مصرف دچار علایم شده، مشهود است. وقوع اضطراب به دنبال ترک مصرف مواد، خاص مواد افیونی نبوده و در هنگام کنار گذاشتن سایر مواد، نظیر کوکایین، کرک و شیشه و انواع مت آمفتامین ها و توهم زاها و نیز سیگار هم به فراوانی به چشم می خورد.

در مورد مت آمفتامین ها با توجه به توهمات مخاطره آمیز آنها که می تواند به خشونت های شدید و جنون های آنی منجر بشود اهمیت هیجان خشم بیشتر به نظر می رسد.

اضطراب، بی قراری و تحریک پذیری در قطع مصرف سیگار نیز به چشم می خورد در یک بررسی مشخص شد پاسخ دهی خود مختار، نظیر رسانش پوست، با کشیدن سیگار کند می شود که این می تواند دلیل بر آن باشد اهمیت آموزش های کنترل هیجان به عنوان راهکارهای جهت پیشگیری مشخص شده است(جافه[42]، 1985 به نقل از سلیگمن، روزنهان،2000).

در مورد اعتیاد به داروهای مسکن و آرام بخش ها با توجه به اینکه در بسیاری از موارد برای کنترل اظطراب مودر استفاده قرار می گیرد. اهمیت هیجانهای خشم و اظطراب به وضوح معلوم است.  در همین رابطه و با توجه به اینکه این داروها برای رفع بی خوابی یا اضطراب مورد استفاده قرار می گیرند اهمیت آموزش های کنترل هیجان به عنوان راهکاری جهت پیشگیری مشخص شده است. همچنان که گزارش های عوارض قطع که شامل اضطراب، روان آشفتگی و حساسیت به محرکهاست بر لزوم این آموزشها در دوره قطع مصرف دلالت دارند (جافه، 1985).

البته به طور کلی باید در نظر داشت که مصرف مواد مخدر خود به عنوان یکی از عوامل ایجاد اضطراب مطرح است و در نتیجه همین که مصرف کننده اقدام به قطع مصرف بنماید پس از مدتی نشانه های اضطرابی فروکش می کند. بنابراین باقی ماندن بیمار در فرآیند درمان می تواند باعث بهبود نشانه های بالینی وی گردد. پژوهش ها نشان داده اند عوامل استرس زا به خصوص وقتی که سبک های مقابله و مهار هیجانی ناکارآمد باشند باعث مصرف و وابستگی به مواد مخدر           می شوند. به همین دلیل در پژوهش های گوناگون اهمیت آموزش مهارتهای کنترل استرس و هیجان مورد تأکید بوده است و امروزه بخشی از هرگونه روان درمانی مصرف مواد به کنترل اضطراب و خشم در این بیماران می پردازد (نادری و همکاران،1387).

در زمینه مداخله های درمانی و آموزشی پس از قطع مواد انواع روش های گروهی و فردی مورد استفاده و پژوهش قرار گرفته اند. برخی تحقیقات نشان می دهند که مداخله های شناختی – رفتاری و نیز رفتاری که گروهی انجام می شوند برای درمان افسردگی، درمان و کاهش درد، ترس از مکان های باز، رفع کمبود مهارت های اجتماعی و دیگر حالات و اختلالات مفید و مؤثرند. به طور کلی اختلالات وابستگی به مواد مخدر به استثناء وابستگی به الکل غالباً با اختلالات هیجانی و خلقی رابطه دارند. در هر فرد بیمار، سوءمصرف مواد ممکن است زمینه ساز یک دوره از بیماری شده، یا برعکس سوء مصرف ماده ناشی از جانب بیمار به علت خود درمانی باشد (کاپلان و سادوک، ترجمه پورافکاری، 2003، ج1، ص 122)

برخی پژوهش ها نشان دادند که در واقع یکی از دلایل مصرف مواد در افراد کاهش استرس و اضطراب است. همچنین در زمان پرهیز از مصرف یکی از مؤلفه های نشانگان ترک حمله های اضطرابی است(مارلات[43] و دالی[44]، 2005).

اضطراب، بی قراری و تحریک پذیری حتی در قطع مصرف سیگار نیز به چشم می خورد (سلیگمن و روزنهان، 2000). و لازمه هر گونه اقدام موفقیت آمیز در قطع مصرف مواد مختلف شناخت موقعیت ها و عوامل ایجاد استرس، اختلال در روابط و تغییرات هیجانی است که گستره ای از محیط های شغلی تا روابط اجتماعی و خانوادگی و سبک زندگی را در بر می گیرد (یوسفی، 1380) .

در مواردی نیز مشکلات خلقی و هیجانی و در اثر خصوصیات فردی مصرف کننده و یا شدت یا مدت طولانی مصرف باعث می شود مشکلات روانی شدیدتری به وجود بیایند به گونه ای که برخی افراد مستعد به طیف علائم سایکوتیک مبتلا می شوند (سلطان نژاد، 1379) .

درمان

با در نظر گرفتن اینکه وابستگی به مواد یکی از اختلالات روان پزشکی است بحث درمان نیز مطرح می شود. در فرهنگ عامه حاکم در کشور ما چنین نظری قالب نیست اما رویکرد اخیر اجرایی در سالهای اخیر به موضوع اعتیاد از نظرگاه بیماری بوده است و به تدریج تأثیرات خود را در تغییر دیدگاه عمومی خواهد گذاشت با این حال از دوران صفویه تا کنون تفاوت اساسی در این مورد ایجاد نشده است و فعالیت های بیشتری را طلب می کند که می تواند منجر به پیشرفتهای بیشتری نیز بشود. در حال حاضر موضوع درمان اعتیاد و به ویژه آمفتامین ها به نیروی محرکه ای تبدیل شده است که می تواند مجموعه ی روان شناختی و روان شناسی را تحت تأثیر خود به رشد وا دارد (مکری، 1391) . باید توجه داشت در دسترس بودن خدمات و درمانهای متعدد برای اعتیاد باعث کاهش ترس و نگرانی بیماران از شکست شده و در بالا بردن انگیزه ی معتادان جهت مواجهه و درمان تاثیر می گذارد. این نکته سیاست حال حاضر بخش درمان در کشور است. به هر صورت درمان های پیشنهاد شده با توجه به تبیین های صورت گرفته به دو دسته دارویی و غیر دارویی تقسیم    می شوند.

درمان دارویی

تاکنون روش های گوناگونی برای ترک و درمان بیماران معتاد به کار گرفته شده است که به اختصار چگونگی انجام روش ها پرداخته می شود.

روش کم کردن تدریجی ماده مخدر

در این روش بیمار معتاد می تواند با یک برنامه ریزی منظم و دقیق و با اراده ی قوی و  محکم، روزانه از ماده مخدری که استفاده می نماید کم کند تا آن را در مدت 2 تا 3 هفته به صفر برساند. در این روش بیمار نیاز دارد که زیر نظر روان پزشک معالج از داروهای تجویز شده استفاده نماید. داروهای تجویز شده اغلب داروهایی است که در رشته روان پزشکی به کار برده می شود و موجب می گردد که علایم وابستگی روانی و جسمی بیمار معتاد به آن میزان کاهش یابد که فرد معتاد احساس نیاز به ماده مخدر نداشته باشد. از خصوصیات این روش این است که فرد می تواند به فعالیت های روزمره خود بپردازد.

روش استفاده از داروهای ترک اعتیار به طور سرپایی

در این روش فرد معتاد توسط پزشک، درمان خود را شروع می نماید و داروهایی برای وی تجویز می شود که شامل داروهای اعصاب و داروهایی است که ماده مخدر نیستند، اما اثراتی شبیه ماده مخدر  دارند. در این روش به بیمارتوصیه می شود که به هیچ عنوان از ماده مخدر استفاده ننماید. اثرات درمانی داروهای تجویز شده و این که به چه میزان باید تجویز گردد بستگی به نوع ماده مخدر مصرفی و مقدار آن دارد. در این روش اغلب توصیه می گردد که بیمارمعتاد به مدت چند روز تا یک هفتته در منزل استراحت نموده و بعد به کارهای روزمره خود بپردازد.

همچنین در این روش از داروهایی استفاده می شود که باعث رفع برخی از علائم ترک می شوند( مانند کلونیدین، بوپرنورفین، ... ) به همراه این داروها از داروهای ضد افسردگی، داروهای ضد درد غیر مخدر، داروهای ضد تهوع، داروهای خواب آور نیز استفاده می شود. با توجه به اینکه مصرف هر کدام از داروهای ذکر شده فواید و عوارض خاص خود را دارد، نظارت حرفه ای و تخصصی در طول انجام سم زدایی ضروری است.

 

روش استفاده از داروهای ترک اعتیاد با بستری شدن در بیمارستان

این روش مانند روش دوم است. با این تفاوت که فرد معتاد در بیمارستان بستری می گردد و کلیه امور درمانی با نظارت پزشک معالج انجام می شود. از امتیازات این روش این است که بیمار معتاد از نزدیک مورد مرابت های لازم پزشکی و پرستاری قرار دارد و چون در بیمارستان بستری است دسترسی او به مواد مخدر بسیار کم و یا غیر ممکن است و اگر گاهی بیمار نیاز به داروهای خاص خوراکی و یا تزریقی داشته باشد، این داروها به راحتی در بیمارستان به وی داده شده و یا تزریق می گردد و لذا هر گونه علایم ناشی از ترک، خواه روانی و یا جسمی، سریع تر درمان می گردد.

روش سم زدایی یا U.R.O.D

سریع ترین روش ترک اعتیاد، در حال حاضر روش سم زدایی یا R.O.D است که چند سالی در کشور ما به کار گرفته شده و می شود. در این روش بسته به نوع ماده مخدر، طریقه استفاده از آن، و مدت زمانی که سبب اعتیاد شده است؛ فرد معتاد بین 4 تا 6 ساعت توسط متخصص بیهوش     می شود. در مدت زمان بیهوشی داروهایی به بیمار تزریق می گردد که وی بعد از آن که به هوش می آید بسیاری از علایم جسمی ترک ماده مخدر را ندارد، مگر عوارض معمولی بعد از بیهوشی. همان گونه که بارها اشاره و تأکید گردید ادامه درمان های ضروری به عهده روان پزشک معالج است که با بررسی علایم روانی، برنامه ریزی درمانی را شروع می نماید.

داروهایی که اغلب مورد استفاده قرار می گیرند داروهای ضد ماده مخدر و داروهای ضروری برا یدرمان علایم روانی و برخی علایم جسمی باقی مانده می باشد که ممکن است ضعف، سستی و  . . . را در برداشته باشد. بهتر است که روش سم زدایی در بیمارستان و با نظارت و مراقبت های پزشکی انجام گردد. گاهی شنیده می شود که با این روش در 24 ساعت (یک روز) بیماری اعتیاد درمان می گردد و یا در بعضی از درمانگاه و یا مطب های اختصاصی در چند ساعت انجام        می شود. این شنیده ها تا حدودی اغراق آمیز به نظر می رسد و خود نوعی تبلیغات تجارتی است.

روش سم زدایی بهتر است در بیمارستان صورت پذیرد و لازم است که بیمار بعد از انجام         سم زدایی چند روز در بیمارستان باشد تا توسط پزشک معالجعلائم جسمی و روانی او به حالتی اطمینان بخش بهبود یافته و بقیه درمان به طور سرپایی ادامه یابد.

تشخیص و تصمیم گیری در مورد زمان مرخص شدن بیمار معتاد بر عهده پزشک معالج است. مهم ترین نکته درمانی این است که بعد از ترخیص، بمار باید از داروهایی که توسط پزشک تجویز می شود حتماً استفاده کرده و به توصیه های او عمل نماید و تا زمانی که لازم باشد به درمان خود ادامه دهد. پس از سم زدایی برای پیشگیری از عود باید استفاده از داروی نالترکسون آغاز شود. برای شروع استفاده از داروی پیشگیری از عود(نالترکسون) حتماً دوره سم زدایی باید یه اتمام رسیده باشد.

درمان نگهدارنده با متادون

به دنبال عدم موفقیت فوق در کشورمان چند سالی است از این روش درمانی استفاده گسترده ای می شود. درمان با متادون، یکی از انواع درمانهایی است که به منظور کمک به بیماران و کاستن از مشکلات بهداشتی اجتماعی آنها توصیه می گردد. درمان با متادون، به طور مستقیم و غیرمستقیم روی پیش آگهی اعتیاد تأثیر می گذارد. متادون یک ماده صناعی است که خواص فیزیولوژیک و ضد درد مشابه تریاک و هرویین دارد اما نشئه آور به حساب نمی آید. با تجویز متادون و قطع مصرف تریاک و هرویین، معتاد اعتیاد خود را ترک نکرده، بلکه به ماده ای کم خطرتر معتاد شده است. درمان نگهدارنده با متادون، رضایت خاطر افراد تحت درمان را فراهم می کند و کنار گذاشتن مصرف آن هم از تریاک و هرویین آسانتر است(هاروارد[45] و همکاران، 2006)

در برنامه درمان با متادون، این ماده به شکل قرص یا شربت خوراکی و به صورت کنترل شده در مراکز خاص به بیماران تحویل می گردد. از دید صاحبنظران جایگزینی تریاک و هرویین با متادون حداقل دو فایده دارد:

الف) شیوع اعتیاد تزریقی را کاهش داد و فراوانی بیماری های خطرناکی همچون ایدز نیز کمتر می شود.

ب) ارتباط معتاد با توزیع کنندگان مواد مخدر قطع شده و احتمال بزهکاری در جامعه کاهش    می یابد.

از آنجا که افسردگی اختلالی شایع همراه با اعتیاد به حساب می آید، برخی محققین با هدف بررسی تأثیر متادون بر افسردگی، مطالعاتی را به انجام رسانیده اند. طی این تحقیقی که در فلسطین اشغالی روی 75 بیمار هروئینی انجام شد. مشخص گردید درمان با متادون می تواند در بهبود افسردگی معتادان مؤثر واقع شود. (سلطان نژاد، 1379)

بهبود افسردگی با متادون، مطالعه مذکور مطالعه با مقدار مصرف روزانه متادون ارتباط داشتهو در کسانی که روزانه بیشتر از 120 میلی گرم متادون مصرف می کردند آشکارتر بود. در تحقیق مذکور 90 بیمار که همگی هروئین مصرف می کردند با پرسشنامه 21سؤالی هامیلتون مورد بررسی قرار گرفتند. مقدار مصرف متادون روزانه بین 40 تا 160 میلی گرم متغیر بود. 54 درصد نمونه ها مرد و 46 درصد زن بودند.

در تحقیق دیگری، محققین استرالیایی 147 معتاد وابسته به انواع موادافیونی را مورد بررسی قرار داده و متوجه شدند، متادون و بوپرنورفین هر دو در بهبود افسردگی معتادان تأثیر مثبت دارند. تأثیر بوپرنورفین بر افسردگی، از متادون آشکارتر بود (دین . ای، بل. جی، 2004). در این مطالعه ارتباطی بین مقدار مصرف روزانه داروها با میزان بهبود افسردگی دیده نشد.

موضوع درمان متادون در سنوات اخیر در کشور ما رواج گسترده ای یافته و مقبولیت عام فواید آن، توجه افراد زیادی را به خود جلب نموده است.

از سوی دیگر در مورد درمان دارویی پژوهشها ضمن نشان دادن منافع متادون، نشان داده اند که قطع مصرف متادون برای بسیاری از مصرف کنندگان سخت است و آنان به این دارو وابستگی پیدا می کنند. (ویتبورن و هالجین، 2002) البته داروهای دیگر مانند به ویژه نورفین وجود دارند که به دلیلی ماهیت اگونیستی – آنتاگونیستی که دارند وابستگی جسمانی کمتری ایجاد می کنند (نادری و همکاران، 1387).

در یک تحقیق در زمینه درمان دارویی که در فلسطین اشغالی روی 75 بیمار هروئینی انجام شد، مشخص گردید درمان با متادون می تواند در بهبود اضطراب معتادان مؤثر واقع شود. (هاروارد. ا و همکاران، 2006)

درمان های غیر دارویی

اصلی ترین مشکل مصرف کنندگان مواد محرک وابستگی روانی است نه جسمانی. به همین دلیلی انواع مداخلات روانی، اجتماعی به درمان های رایج افزوده شده و یا به طور جداگانه مورد استفاده قرار می گیرند که با آنها اشاره می شود. باید گفت درمان با متادون باعث کاهش مصرف مواد و بهبود سلامت روانی معتادان می شود. (عارف نسب، زهرا، 1384) و هر چند که کارکنان اموزش دیده و حمایت کنندهمی توانند موفقیت درمان نگهدارنده را تا 80 درصد بالا ببرند (کریک، 1992) اما با قطع مصرف متادون احتمال پرهیز دراز مدت بسیا رکم است(روزنهان و سلیگمن، 2000) و لزوم درمانهای غیر دارویی آشکار است.

درمانهای رفتاری – شناختی

در این درمانها که بر مبنای یادگیری شکل گرفته است، بر توانایی انسان بر آموختن رفتارهای سازگار و ناسازگار و چگونگی تغییر آن تأکید می شود. این درمانها خط اول درمان اعتیاد به شمار می روند و مبتنی بر راهبردهایی برای پیشگیری از عود، حل مسأله، آموزشهای ضروری و مهارتهای اولیه بهبودی بر اساس الگوی درمان شناختی – رفتاری می باشند(مارلات و گوردون، 1985)

همچنین می توان از روش رفتار درمان یعقلانی عاطفی نام برد که به بیماران کمک می کند باورهای خود را بسنجند(الیس و مک لارن، ترجمه فیروز بخت، 1385، ص 76). روشی مؤثر نیز توسط مک مالین تحت عنوان بازسازی شناختی ارائه شده است که بیشتر از روش رفتار درمانی عقلانی – عاطفی ریشه گرفته است. (مک مالین و جالیز، 1981، مک مالین، 1986، به نقل از فری، ترجمه محمدی و فرنام، 1384، ص 48).

این روش از حساسیت زدایی تدریجی به همراه شناخت درمانی استفاده می کند. در ایران برخی پژوهشها عبارتند از: اثر درمان شناختی – رفتاری بر کاهش میزان اشتیاق(مؤمنی، فرشته، 1388) و مقایسه اثر بخش روان درمانی مثبت نگر و شناختی – رفتاری بر پیشگیری از عود (کیانی دولت آبادی، رسول، 1389) و تأثیر اموزش گروهی کنترل تکانه بر کاهش تکانشگری و شدت اعتیاد(حدادی، روح الله، 1389) در همین رابطه یک روش برا یکنترل اختلالات هیجانی و تفکرات منفی کمکهای مؤثری به بیماران ارائه می کند. همچنین این نوع درمان برای بهبود اختلال های شخصیت و به خصوص اختلال های شخصیت مرزی امیدهایی به وجود آورده است. (فری مایکل، 1388، شناخت درمانگری گروهی، ترجمه جان بزرگی، مسعود).

مصاحبه انگیزشی: رویکردرواندرمانی در امریکا از سبک مقابله ای[46] به سبک مراجع محور تغییر ماهیت داده است و در درمان اعتیاد تکنیکهای مصاحبه انگیزشی اهمیت بالایی پیدا       کرده اند. مواردی همچون گوش دادن فعال[47]، اصول مصاحبه همدلانه[48]، ایجاد ناهماهنگی و مغایرات، لغزیدن بر مقاومتهای بیمار، بازخورد دادن[49] ، فهریت پیشنهادها[50] و حمایت از خودکارآمدی[51] از اصول مصاحبه انگیزشی به شمار می روند. (رواوسون و همکاران، 2005).

مدیریت مشروط: یکی از مداخلات موجود در درمان اعتیاد است که مبنای آن رفتار درمانی و فرایندهای شرطی سازی عامل است. اثر بخشی این مداخله در مطالعات متعدد و در شرایط مختلف نشان داده شده است.در این روش به ازای انجام تکالیف درمانی و پیشرفت در رفتارهای مثبت تقویت دریافت کرده ودر صورت عدم اجرای قراردادها(مثلاً آزمایش مثبت ادرار) با برخی محدودیتها موجه می شود(مثلاً باید داروی خود را در محل مرکز درمانی استفاده کند) علی رغم اثربخشی قابل توجه به دلیلی محدودیتهای موجود در اجرا، عملاً بسیار کم مورد استفاده مراکز خصوصی درمان اعتیاد قرار می گیرد.

گروه درمانی: امکان صحبت در مورد مشکلات و بررسی و بحث و تبادل نظر در مورد مسائل مربوط به فرآیند درمان را فراهممی کند. بعضی معتقدند گروه درمانی بهترین روش برای درمان معتادان است.

خانوداه درمانی یا زوج درمانی: پیرامون هر فرد معتاد، خانواده ای در رنج است. در درمان یا ادامه اعتیاد خانواده نقش بسزایی دارد.

روان درمانی روانپویشی: در این روش به انگیزه های فردی، ارتباطی و اجتماعی که در طی دوران رشد بر فرد حادث شده و زمینه ساز پیدایش اعتیاد شده است، اشاره می شود.

ارجاع به گروههای خودیاری کعتادان گمنام(NA): گروههایی هستند که توسط خود معتادان به منظور حمایت از یکدیگر، گفتگو، راهنمایی و ارائه راه حل تشکیل می شود. این گروهها فاقد درمانگر بوده و خود معتادان آنها را اداره می کنند. در این گروهها بر مسئولیت خود فرد در ارتباط با اعتیاد تأکید می شود. این گروه بر اساس دوازده قدم و دوازده سنت که نمایانگر قاعده و اصول این گروههاست ، اداره می شود.

جامعه درمان مدار(TC): برنامه های اقامتی طولانی مدتی هستند که 9 – 12 ماه طول می کشد و بر مبنای خودیاری اند. برنامه های درمانی می توانند همراه با داروهای اگونیست باشند. همین طور برنامه ی بهبودی مراکز اقامتی کوتاه مدت که در برخی کمپ ها مورد اجرا قرار می گیرد.

گروه درمانی

روان درمانی گروهی یک نوع درمان کاملاً پذیرفته شده روانشناختی است که از تعاملات سازنده بین اعضاء و مداخلات یک رهبر اموزش دیده جهت تغییر رفتار غیر انطباقی تفکرات و احساسات افراد مبتلا به نارضایتی استفاده می نماید. طی دهه های گذشته تعداد قابل ملاحظه ای از بیمارن روانی توسط گروه درمانی مداوا شده اند. گروه درمانی برای بیماران بستری سرپائی و در خیلی دیگر از موقعیت های اجتماعی قابل اجرا می باشد. همچنین برخی اصول روان درمانی گروهی با موفقیت زیادی در زیمنه های اقتصادی آموزشی و به صورت گروههای رویارویی کاربرد داشته است.

از گروه درمانی برای درمان اعتیاد استفاده ی فراوانی می شود. معتادان در گروهها به بازسازی روابط بین فردی، دریافت حمایت، داشتن یک شبکه ی اجتماعی جدید، دریافت کردن بازخوردهای سالم و مناسب و آموزشهای کم هزینه ای دست پیدا می کنند(مؤمن پور، 1387). بسیاری از مسائل و مطالب عنوان شده در روان درمانی گروهی در زندگی روزانه ما بسادگی اتفاق می افتد. تدابیر درمان که مهمترین مسئله مورد بحث در روان گروهی است تنها به گروه درمانی اختصاص ندارد بلکه در هر گروه عادی کم و بیش وجود دارد. به طور عادی ما در زندگی روزمره خود با افراد و گروه های مختلفی ارتباط داریم که این روابط برای سلامتی ما لازم است، البته همه روابط زمینه سلامت بخشی ندارند و حتی بعضی از روابط نیز ناسالم و بیماری زا هستند. آن دسته از روابط فی مابین افراد که توأم با ریا و تزویر و فخر فروشی باشد و همچنین روابط توأم با فشار تحقیر روابطی ناسالم است.

از سوی دیگر رابطه صمصمانه رابطه ای است که از نظر روانشناسی نیازهای روانی انسان را ارضاء می کند و هر انسانی با تمام وجود آن را طلب می کند. روان درمانی گروهی چیزی جز ارائه شناخت و تصحیح رفتار بیمارگونه نیست. رفتاری که باعث شده دیگران از فرد فاصله بگیرند و او تنها منزویگردد، شاید یکی از علل رشد درمان های روانی در جوامع بزرگ و پیشرفته مسئله تنهایی و بی همدلی افراد باشد. بنابراین روان درمانی گروهی زمانی ضرورت پیدا می کند که نیاز اجتماعی فرددر ارتباط بادیگران برآورده نشده و یا محیط به گونه ای است که هر چند روابط انسانی به حد کافی وجود دارد، ولی روابط موجود غلط و ناسالم می باشد.

در بررسیهای کلینیکی به عمل آمده از معتادین مشخص شده است که اغلب آنها قبل از اعتیاد دچار بیماری افسردگی بوده و در روابط درون فردی و بین فردی دارای مشکل هستند. معتادین معمولاً با خانواده خود روابط سالمی ندارند. همچنینی با گروه های طبیعی اجتماعی نیز دچار مشکل هستند. بنابراین پس از طی دوره سم زدایی و ترک جسمی بایستی شرکت در جلسات گروه درمانی با جدیت دنبال شود تا خلاء روابط ناسالمی که قبلاً در گروه های طبیعی داشته است برطرف گردد و روابط بین فردی به تدریج بهبود یابد. ناگفته نماند که بر اثر تعامل ایجاد شده در گروه علاوه بر بهبودی روابط بین فردی روابط درون فردی معتادان نیز دستخوش تحول گردیده و نگرش فردی نسبت بخ خود مثبت ده و نهایتاً درمان کامل دنبال می شود.(ثقه الاسلام، 1387).

دانش به دست آمده در مورد اعتیاد و چگونگی شکل گیری اعتیاد

اعتیاد اصولاض درباره رفتارهای اجبار گونه است. رفتارهای انسان تحت تأثیر عوامل مختلفی شکل می گیرد. مجموعه ای از شناختها، باورها، غرایز و انگیزه های و آموخته ها موجب تولید رفتار می شوند.

در افراد سالم رفتارها بیشتر تحت اثر مراکز عالی تر مغزی بوده و تنوع و انعطاف پذیری دارند، در حالی که در افراد معتاد این رفتارها تکراری، ثابت و یکنواخت می شود و تحت کنترل «حلقه های» پایین تر مغزی قرار می گیرند. قسمتهای زیر قشری که فعالیت آنها خارج از کنترل هوشیاری افراد هستند، موجب رفتارهایی می شوند که یکی از مشخصه های اصلی اعتیاد به شمار می روند. یعنی حالت اجبار به مصرف مواد[52] که مصرف کننده استفاده از ماده را در حوزه ی اختیار و تصمیم خود نمی داند و خود را در کنترل یا قطع مصرف ماده ناتوان می بیند. این مشخصه وابستگی روانی یا خوگیری[53] نیز نامیده می شود. میل شدید مداوم یا متناوب برایمصرف مواد به منظور اجتناب از حالت ملال است(کاپلان و سادوک، 2009). این حالت در DSM – IV- TR به عنوان یکی از ملاکهای تشخیصی وابستگی به مواد به این صورت مورد اشاره قرار گرفته است: ادامه ی مصرف مواد علی رغم آگاهی از مشکلات روان شناختی یا جسمانی مستمر یا عود کننده ای که احتمالاً از مصرف ماده ناشی شده و یا در نتیجه ی آن تشدید می شوند.

(مانند ادامه ی مصرف الکل علی رغم شناخت این موضوع که زخم گوارشی با ادامه ی مصرف آن شدت می یابد.). این ویژگی به گونه ای است که رفتار اعتیادی خارج و مستقل از خودآگاهی افراد شکل میگیرد. مشخص شده است که فعالیت مدار اجبار ناخودآگاه و حتی حدود 500 هزارم ثانیه جلوتر از مدار آگاهی است(هوبارد وهمکارارن، 2003).

در روانپزشکی 30 سال پیش هسته اعتیاد، مسئله انطباق عصبی[54] یعنی پدیده تحمل[55] و علایم محرومیت[56] بود اما امروزه هسته آن اجبار است(مکری، 1391). اجبار به مصرف در گروههای دوازده گامی نیز به عنوان هسته ی مرکزی بیماری اعتیاد شناخته می شود (راهنمای کارکرد قدم، 2002).

این مفهوم که در واژه ی اعتیاد[57] و معتاد[58] به طور ضمنی گنجانده شده اند در کاربرد عوامانه به صورت اعتیاد به تلویزیون، اعتیاد به پول و موارد دیگر مطرح می شود. این احتمال وجود دارد که زمینه ی عصبی تشریحی و عصبی شیمیایی مشترکی در بین همه ی انواع اعتیادها وجود داشته باشد چه در مورد داعتیاد به مواد مخدر و چه سایر چیزها (مثل خوردن، قمار، رابطه ی جنسی و دزدی) و این اعتیادهای مختلف ممکن است اثرات مشابهی بر فعالیتهای نواحی پاداش اختصاصی مغز نظیر ناحیه تگمنتال بطنی[59]، لوکوس سرلئوس و هسته ی آکومبنس (لمیده) داشته باشند (کاپلان و سادوک، 2007). این تغییر دیدگاه موجب اهمیت پیدا کردن تأثیر عوامل روانی – اجتماعی به جای عوامل زیستی در شناخت ما از بیماری اعتیاد شده است.

البته در مطالعات مشخص شده است سهم ژنتیک در اعتیاد بین 40 تا 70 درصد است. محکم ترین شواهد در سبب یابی مبنی بر وجود یک جزء ژنتیک د رمورد سوء مصرف الکل به دست امده است. اما مکانیسم ژنتیکی به سادگی که تصور می شد نیست. هیچ تک ژنی برای اعتیاد یافت نشده است. خلاصه این که امروزه تقابل وراتث و محیط[60] منطقی به نظر نمی رسد و تفسیر بهتر وراثت از طریق محیط[61] است(کندلر و همکاران، 2003).

به طور کلی امروزه مدل «بیمار مغز» با چالشهایی مواجه شده است. در این مدل این مطالب مطرح می شود که فرایند حیاتی که رفتار اختیاری مصرف مواد را به مصرف جبری مواد تبدیل می کند، ریشه در تغییراتی در ساختمان و شیمی اعصاب مغز مصرف کننده دارد. هر چند شواهد کافی وجود دارد که چنینی تغییراتی در مناطق مرتبطی از مغز روی می دهد و حتی در افرادی که کارکرد گیرنده ی درونزا، فعالیت افیونی ونیز آنتاگونیستی درونزا کاملاً طبیعی و غلظت عصب – رسانه بهنجار است، مصرف طولانی مدت یک ماده ی مورد سوء استفاده ممکن است در نهایت تغییراتی را در سیستم های گیرنده مغز به وجود بیاورد به گونه ای که مغز برای حفظ تعادل، نیازمند ماده ی برونزا باشد. با این حال اکثر پژوهشگران معتقدند ماهیت اعتیاد پیچیده تر از این تبیین بوده و مدل بیماری مغز نمی تواند رفتار مصرف مواد را به طور کامل توجیه کند.

این تغییرات نشان می دهند در شناخت و درمان بیماری اعتیاد لازم است به نکات متعددی توجه داشته باشیم. برای مثال وجود علایم روانپزشکی همزمان در 50 تا 70 درصد معتادان گزارش شده است(جف، 2005). به چنین وضعیتی هم ابتلایی[62] گفته می شود. اختلال شخصیت ضداجتماعی بالاترین امارها را در هم ابتلایی نشان می دهد ودر مطالعات مختلف بین 35 تا 60 درصد بوده است. افسردگی نیز در بین یک سوم تا نیمی از مصرف کنندگان مواد شیوع دارد.

آمار خودکشی  در میان افراد مبتلا به یوئ مصرف الکل پس از افسردگی اساسی در رتبه ی دوم قرار دارد. افسردگی عامل اول مرتبط در چندین پژوهش بوده است. حتی در بعضی تحقیق ها در میان کلیه موارد مورد بررسی اعم از اختلالات روانی و سایر موارد مرتبط، افسردگی دارای بیشترین ارتباط بوده است (کرمی، بهزاد، 1379) و (شهابی، 1381) و (آدینه وند، 1377). فوبی اجتماعی و PTSD نیز از بیماریهای شایع همراه با وابستگی به مواد هستند(فارل، 2003). نکتهی جالب انکه بسیاری از مطالعات گروههای مختلفی از این بیماران را از نمونه خود حذف کرده اند.

بیماریهای همراه با هر تبیینی نقش مهمی در فرایند ایجاد، ادامه و درمان وابستگی و سوء مصرف مواد دارند و مسائلی گسترده تر را پیش روی بالینگران قرار می دهند.

پژوهش های انجام گرفته در رابطه با مواد مخدر نشان می دهند اختلال مختلفی با مواد ارتباط دارند. برای مثال اختلال شناختی دلیریوم و یا یاد زدایشی پایدار ناشی از مصرف را می تواند نام برد(میلر[63]و رلنیک[64]، 2008)

همچنین در DSM – IV- TR به این اختلالها در رابطه با مواد اشاره شده است:اختلال روان پریشی، اختلال خلقی، اختلال اضطرابی، کژکاری جنسی و اختلال خواب(کاپلان و سادوک، 2007). بعضی پژوهش ها نشان داده اند سابقه رفتارهای پرخاشگرانه و سادیستی، عصبیت و کج خلقی در نوباوگی از جمله پیش بینی های مصرف مواد در بزرگسالی هستند(میلر و رلنیک، 2008). همین نکات یکی از موارد بسیار مهم در فرایند درمان را نشان می دهند. هر بیمار نیازها و مشکلات انحصاری دارد که برا یموفقیت درمان باید مدنظر قرار گیرد.

باید از درمان های عمومی و یکدست شده به سوی درمان های منحصر به فرد و منطبق با نیازهای فردی حرکت کرد(جارویس، 2005). دیدین بیمار به صورت یک تشخیص یا یک تعرف عملیاتی یا این رویکرد منافات دارد. گروههای خودیاری با ارائه کردن خدمات فردی و گروهی این نکته را مورد توجه قرار داده اند. برای نمونهگروههای دوازده قدمی با داشتن جلسات گروهی عمومی، جلسات اختصاصی تر قدم های دوازده گانه و تزارنامه نویسی و نیز ارتباط انفرادی با فردی موسوم به راهنما که سالها ادامه پیدا می کند این نکات را در برنامه ی خود گنجانده اند.

برخی گروهها به ایجاد بینش به عنوان یک ضرورت مهم در فرایند درمان اشاره کرده اند. این لحظه های «تحول» یا «نجات» در درمان اعتیاد کمیاب ولی بسیار مهم هستند. ظاهراً باید نوعی بیداری معنوی، حس متعالی و تغییر جهان بینی صورت بگیرد.

البته با توجه به زمان و هزینه بیشتر درمانها در عمل رواندرمانی اعتیاد، بر استفاده از تکنیکهای رفتاری –  شناختی متمرکز است که در مراحل اولیه فرایند درمان کاملاً هم مؤثر هستند. اما باید توجه داشت درمان اعتیاد مستلزم تغییر فراگیر سبک زندگی است و تغییرات موقت و سطحی    نمی توانند موفقیت پایدار ایجاد کنند. عوامل متعددی باعث بازگشت و عدم تغییر سبک زندگی بیمارگون در بیماران می شود و پیگیری های کوتاه مدت نمی توانند ارزیابی دقیقی ارئه دهند و همانطور که اشاره شد درمانهای مختلف در بلند مدت موفقیت بین 5 تا 10 درصد داشته اند.

مداخلات چند جانبه یا ماتریکس

همانطور که اشاره شد درمانهای غیر دارویی مختلفی برا یدرمان اعتیاد مورد استفاده قرار گرفته اند اما همانگونه که رواندرمانی التقاطی و یکپارچه در حوزه های دیگر روانشناسی مورد استفاده قرار گرفتند. برای درمان اعتیاد نیز تمایلی مبنی بر بهره گیری از رویکردهای چندگانه شکل گرفت. برای مثال گروههای خودیاری و دوازده قدمی که عمدتاً توسط افراد غیر متخصص و با وابستگی به مواد شکل گرفته بودند سعس کردند از تکنیک های رفتاری، شناختی، روانپویشی، معنوی، انسان گرایانه و بینشی به صورت گروهی و فردی استفاده کنند.در این زمینه روشهای درمانی مختلف دیگری به صورت مداخلات چند جانبه مطرح شدند که رویکردهای فشرده و عمدتاً رفتاری داشته و به مشکلات خانوادگی افراد نیز توجه داشتند.

ا ز جمله این روشها رویکردی است که بانام ماتریکس درامریکا شهرت پیدذا کرده است. روش درمانی ماتریکس یک شیوه جدیدی از این گونه درمانهای غیردارویی است که به طور همزمان از چندین مداخله استفاده می کند.

این روش در سال 1980 ودر اثر تقاضاهای فراوان برا یدرمان سوء مصرف داروهای محرک به وجود آمد. در این روش از تکنیکهای جلوگیری از عود و برسی دلایل لغزش، آموزشهای ضروری به بیمار و خانواده او، تشکیل گروههای درمانی، خانواده درمانی، آموزش خودیاری، برنامه های ایجاد روحیه و تقویت مثبت و بالا بردن احساس ارزش فردی استفاده می شود. این روش از طرف (NIDA) مؤسسه مصرف داروی امریکا در فهرست درمان های غیر دارویی قرار گرفته است و از سوی مراجع درمانی یک درمان مفید و معتبر به شمار می آید.

مطالعات انجام شده در مورد روش ماتریکس در زمینه هایی مانند جلوگیری از عود انجام شده است(مرلات و گوردون، 1985). در یک بررسی پایلوت بر روی مصرف کنندگان کوکایین روش ماتریکس با برنامه درمانی بیمارستانی مقایسه شد و نتایج به دست آمده مؤثر بودن روش ماتریکس را نشان دادند. (راوسون، 1986).

تحقیقات نشان داده اند که انجام این روش بر نشانه های روانی مصرف کنندگان انواع روانگردان و الکل مؤثر است(راوسون، 1995، شاپ تاو، 1944، شاپ تاو، 1994). مطالعاتی که به مقایسه انجام روش ماتریکس در مصرف کنندگان مت امفتامین ها و کوکایین پرداخته اند نیز اثر گذاری این شیوه را نشان داده اند. (هوبر، 1997). همچنین بکارگیری روش ماتریکس باعث بهبود وضعیت درمانی معتادانی شد که با نالترکسون درمان می شدند(راوسون و مک کان، 1998).

هزینه های درمانی و محدودیت مراکز در ارائه درمانهای بلند مدت از جمله مشکلاتی بوده است که با انجام برخی تمهیدات در روش ماتریکس راهکارهایی برای آن پیدا شده است. یک مورد بهره گیری از درمانهای گروهی است. در روش ارائه شده از سوی مؤسسه ماتریکس 36 جلسه گروهی باز در نظر گرفته شده که افراد در زمانهای مختلف م یتوانند به آن ملحق بشوند. این جلسات ضمن تأمین نیازهای درمانی، هزینه ی کمتر و مخاطب بیشتری را پوشش می دهند. جلسات عمیق تری می توانند به صورت جلسات بسته با اعضای ثابت و در گروههای منسجم برگزار شوند که می توانند بسیاری از نیازهای درمان اعتیاد را پوشش بدهند.

معرفی گروههای خودیاری و کمک به افراد برا یشرکت در جلسات این گروهها که خدمات رایگان و بلند مدت ارائه می دهند از دیگر روشهاست و در بسته ی درمان ماتریکس نیز مورد توجه قرار گرفته است. گروههای دوازده گامی که برنامه های فردی و گروهی منسجمی را ارائه می کنند در همه جا در دسترس هستند و از جمله مواردی که در یک درمان جامع باید وجود داشته باشد کمک به افراد برای برقراری پیوند با این مراکز است.

مورد دیگر آموزشهای خانواده است که بستر بیماری است و ارتباط مهمی در شکل گیری، مراجعه برای درمان و ادامه دادن درمان دارد. به طور کلی خانواده ها اطلاعات محدودی از بیماری است و ارتباط مهمی در شکل گیری، مراجعه برا یدرمان و ادامه دادن درمان دارد. به طور کلی خانواده ها اطلاعات محدودی از بیماری و درمان آن دارند و حتی عود بیماری نقش مهمی ایفا می کنند.

آموزش خانواده و پیگیری مناسب از این طریق می تواند به رفع بخشی از اسیب ها کمک کند. برنامه درمانی ارائه شده از طرف مؤسسه ماتریکس جلساتی را به همین منظور در نظر گرفته است. این برنامه ها با توجه به نقاط قوت درمانهای مختلف شکل گرفته اند و تلاش می شود در فرایند درمان مجموعه ای ا زعوامل در نظر گرفته شوند.

روش ماتریکس برا یدرمان وابستگی به مواد محرک

همانطور که اشاره شد درمان چند جانبه فشرده سرپایی[65]، رویکردی است ساختار یافته برای درمان افرادی که دچار سوء مصرف یا وابستگی به مواد محرک می باشند. این رویکرد توسط انستیتو ماتریکس لوس آنجلس کالیفرنیا تهیه شده و طرحی تحت عنوان برنامه کاربرد دانش[66] مرکز درمان سوئ مصرف مواد وابسته به اداره خدمات سلامت روانی و سوء مصرف مواد[67] به شکل بسته درمانی آماده گشته است.

این درمان همه جانبه بوده و برای متخصصان شاغل در درمان سوء مصرف مواد، مدل درمان سرپایی فشرده ای ارائه می کند که جهت این دسته از بیماران و    خانواده ها یانان تدوین گشته که شامل 16 هفته برنامه ریزی ساختار یافته و 36 هفته ادامه درمان است. (راوسون و همکاران، 2005)

روش ماتریکس در ایران

استفاده از تکنیکهای مکمل و یا ترکیب چند مداخله در ایران سابقه ی چندانی ندارد. مرکز ملی مطالعات اعتیاد در چند سال اخیر به این روشها توجه نموده است. بررسی و بکارگیری مداخلات چند جانبه به دنبال تغییر الگوی مصرف مواد در کشور از مواد مخدر به مواد محرک به خصوص مت آمفتامین ها وجود ندارد و برنامه ی اصلی درمان غیردارویی شناخته شده ای برا یوابستگی به مواد محرک به خصوص مت آمفتامین ها وجود ندارد و برنامه ی اصلی درمان غیردارویی است. تلاشهایی با محوریت مرکز ملی مطالعات اعتیاد و نیز مرکز روانشناسی دانش و اعتیاد (ایرسا) صورت گرفته است که منجر به پیشنهاد یک پروتکل درمانی برای مداخلات غیردارویی آمفتامینها شده است. این پروتکل با توجه به برنامه ی درمانی انستیتو ماتریکس کالیفرنیا تهیه شده و نوع تغییر یافته و بومی شده ی آن به شمار می رود.. این برنامه که به صورت درمان فشرده و سرپایی انجام می گیرد در 24 جلسه ارائه شده است و شامل جلساتی به این شرح می باشد:

 

 

جلسه

شرح مداخله

1

ترازوی تغییر

4-2

شروع کننده ها، شروع کننده های درونی و بیرونی

7-5

سیر بهبودی، مشکلات عمده در بهبودی(بی اعتمادی، کاهش انرژی)

10-8

وسوسه و راههای درست و نادرست برخورد با آن

14-11

افکار و احساسات زمینه ساز مصرف، فعالیت های جلوگیرنده و مستعد کننده عود

20-15

کار، احساس گناه، انگیزه بهبودی، راستگویی، پاکی کامل

24-21

روابط جنسی اعتیاد گونه، رفتارها و افکار مرتبط با عود و پیش بینی آن

4 جلسه جداگانه

آموزش خانواده

 

همانطور که گفته شد این برنامه فشرده و سرپایی است. توصیه شده است این برنامه به صورت فردی اجرا شود(مکری، 1391). با این که این برنامه برای سوء مصرف آمفتامین ها طراحی شده است با کمی تغییر قابل استفاده برای سایر مواد محرک و حتی مواد مخدر نیز می باشد. با این حال تهیه کنندگان  این پروتکل افزایش جلسات را تا 36 جلسه و یا بیشتر را نیز قابل قبول می دانند. البته باید توجه داشت این برنامه نسبت به مدل ارائه شده توسط انستیتو ماتریکس جلسات کمتری دارد که به نظر می رسد تا حدی به دلیلی در نظر گرفتن محدودیتهای مراکز درمانی بوده است.

به همین دلیل برنامه درمانی دیگری در مرکز ملی مطالعات اعتیاد طراحی و ارائه شده است که مشتمل بر 91 جلسه می باشد. در این برنامه توجه ویژه ای به جلسات گروهی و خانوادگی شده است(طاهری نخست، 1390).

این برنامه منطبق با پروتکل پیشنهادی انستیتو ماتریکس کالیفرنیاست و در طی ان تلاش می شود روابط خانوادگی و اجتماعی فرد بهبود پیدا کند و از طرفی نیز بتواند در شبکه ی اجتماعی جدید وارد شده و جذب بشود. به همین منظور جلسات گروهی بیشتر (32 جلسه) و شرکت در جلسات گروهی حمایت اجتماعی(36 جلسه) در نظر گرفته شده است.

برنامه ی درمانی به شیوه ی ماتریکس که نوعی از مداخلات چند جانبه است ب دلیل افزایش مصرف مواد محرک و به خصوص آمفتامین در امریکا و نیز در کشور مورد توجه قرار گرفته است. با در نظر گرفتن این نکته که درمان دارویی خاصی برای مواد محرک وجود ندارد، لزوم داشتن یک شیوه ی هماهنگ که خدمات قابل اجرا و مورد نیاز را در برداشته باشد، باعث شد.

 این روش درمانی در ایران مطرح شده و مورد استفاده قرار بگیرد. البته روش ماتریکس با برخی تغییرات قابل استفاده برای مصرف کنندگان سایر مواد نیز می باشد و اغلب مداخلات و آموزها مشترک هستند.

اصول یک درمان موفق برای اعتیاد

انتشار اوصل و راهنمایی درمان ماتریکس (راوسون، 2005) با تلاشهای بسیاری برای بومی و اختصاصی کردن این درمان همراه بوده است، زیرا مصرف کنندگان مواد به گروههای اجتماعی و فرهنگی مختلف و گاهی بسیار متفاوتی متعلق هستند و این یکی از نکاتی است که در روان درمانی اعتیاد باید کاملاً مورد توجه درمانگران باشد یعنی بحث تفاوتهای فردی. برا یمثال تلاش شد نسخه ای از ماتریکس برا یمصرف کنندگان بومی امریکا تهیه شود(انستیتو ماتریکس، 2006) و یا نسخه هایی برای مصرف کنندگان همجنس گرا و دگر جنس گرا ی مت آمفتامین ها تهیه شد (ریبک و شاپ تاو، 2005).

نکته مهم این است که در رویکرد ماتریکس تلاش شده به کمک اصول مورد استفاده در رواندرمانی اعتیاد روشی مؤثر برای مشکلات درمان اعتیاد ارائه شود. در واقع در یک رویکرد درمانی مناسب لازم است اصول درمان موفق ارائه شود و موارد مهم و مورد نیاز رد فرایند درمان اعتیاد مورد توجه قرار گیرد.

مهمترین اصول یک روان درمانی موفق در اعتیاد رامی توان به این شرح نام برد:

به اندازه ی کافی ادامه داشته باشد. درمان اعتیاد زمان بر است و در زمره ی درمانهای بلند مدت (بیشتر از 50 جلسه) قرار می گیرد. جلسات درمانی ابتدایی لازم است فشرده تر و حمایتی باشند.

-         ارتباط درمانی و یا اتصال درمانی بیمار و درمانگر اهمیت بالایی دارد. اصولاً اعتیاد نوعی بیماری ارتباط بین فردی نیز بشمار می رود و بسیاری از معتادان برای رفع استرس و برقراری ارتباط به مصرف ماده روی می آورند. ایجاد دلبستگی ایمن می تواند در بافت گروهی و یا فردی مورد توجه قرار بگیرد. به هر حال در معتادان احساس طرد اجتماعی[68] یاد است و در فرایند درمان باید به آن دقت کرد و به ایجاد رابطه اجتماعی[69] و حمایت اجتماعی[70] کمک کرد.

-         در کوتاه مدت درمانهای متلف تفاوت چندانی ندارد اما در بلند مدت رابطه ی درمانی تعیین کننده است.

-         محوریت درمان باید مشکلات و خواسته ها و نیازهای بیمار باشد و نه مواد. شعار درمان می تواند این باشد که تلاش می شود با در نظر گرفتن و توجه به مشکلات، مسأله حل کن بیمار نباشیم و بیمار تشویق شود مشکلات را بدون مواد تجربه و حل و فصل کند.

-         رویکرد انگیزشی، حمایتی، انسان گرایانه بهتر از رویکرد مواجهه و عقلانی – عاطفی است.

-         بهتر است از مفهوم ترازوی تصمیم گیری استفاده شود؛ مواد شر مطلق نیست اما سودش به ضررش نمی ارزد.

-         از انواع تکنیک های پایه ی رفتاری – شناختی برای مدیریت وسوسه، لغزش و مشکلات جاری بیمار بهره گیری کرد. قراردادهای درمان اهمیت دارند.

-         رفتارها، مصرف مواد و دارو و فرایند درمان رصد[71] بشود. آزمایش های ادرار در این مورد اهمیت دارند.

-         لازم است برای اصلاح سبک زندگی معتاد اقدام شود. درمان اعتیاد تغییر فراگیر سبک زندگی است. بیماران نیاز به فعال سازی رفتاری دارند. ناتوانی در این زمینه مشکلات افسردگی و اضطرابی را برای بیمار به دنبال خواهد آورد.

-         معتادان و خانواده ی آنان بسیار نیازمند آموزش هستند و آسیب پذیری آنها فقدان آموزش هایی است که گاهی بسیار ابتدایی هستند. درمان اعتیاد با آموزشهای زیاد و اده همراه است.

-         مشاوره پایه برای خانواده ضروری است؛ نگرانی ها، هماهنگی، قرار دادها، مصاحبه ی انگیزشی و مواردی که لزوماً ساختارهای دینامیک در خانواده را در بر نمی گیرد.

-         معتادان بیشتر از هر گروه دیگر جسمانی سازی[72] می کنند. کلینیک درمان اعتیاد برا یمقابله با سبک شیمیایی حل مسأله بیماران باید آموزش ببیند و بیمار را از گرفتاری مسیرهای نادرست مصرف داروهای مختلف نجات دهد.

-         وابستگی به مواد یک اختلال روانپزشکی است که با اختلالات مختلفی نیز ممکن است همراه باشد. هیجانات، رفتارها ونیازهای خاص این بیماران در فرایند درمان باید مورد توجه بوده و کادر درمان مشکلات درمانی را بشناسد و بتوانند آنها را مدیریت کنند.

منابع

-         آدینه وند، فرود، بررسی تعیین وضعیت شغلی معتادین به مواد مخدر بستری شده در بیمارستان فارابی در طی سالهای 76 و 77، رساله دکتری، دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه.

-         اسماعیلی، ایرج (1386) اختلالات روانی در زندان، ماهنامه اصلاح و تربیت، شماره 69،    ص 21.

-         امینی، کوروش (1379) علل بازگشت مجدد معتادان به موادافیونی در مراجعین به مراکز دولتی شهر همدان، دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی، دانشکده مامایی و پرستاری

-         انجمن روانپزشکی آمریکا (2000) متن تجدید نظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی. ترجمه نیکخو، محمدرضا و آوادیس یانس، هامایک (1384) تهران: سخن.

-         ثقه الاسلام، طاهره، رضایی، امیدوار و عقیق، کبری (9/8/1387) تأثیر درمان شناختی – رفتاری در کاهش میزان افسردگی مبتلایان به سوء مصرف مواد

http://www.arums.ac.ir/majaleh/archive/N8/n8-5.htm

-         دلاور، علی (1388)مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی. تهران، رشد.

-         روز نهان و سلیگمن (2000) آسیب شناسی روانی، ترجمه سید محمدی، یحیی (1387)، تهران: ارسباران

-         سیف، علی اکبر (1385) تغییر رفتار و رفتار درمانی، نظریه ها و روشها، تهران: داوران

-         زارع زاده ، علیرضا (1380) بررسی اپیدمولوژیک سوء مصرف مواد اعتیادآور در بین دانش آموزان سال آخر دبیرستان پیش دانشگاهی در شهر کرمان، رساله دکتری، دانشگاه علوم پزشکی کرمان

-         سلطان نژاد، داوو (1379) بررسی توزیع فراوانی مصرف مواد مخدر در مراجعه کنندگان به مراکز آموزشی درمانی وابسته به دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، رساله دکتری، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی رفسنجان

-         شارف، ریچارد اس (1384) نظریه های رواندرمانی و مشاوره (ترجمعه فیروز بخت) ریال مهرداد، تهران: انتشارات رسا

-         شهابی، کامبیز (1384) بررسی ارتباط افسردگی با نوع و شدت علائم بازگیری مواد افیونی در بیماران بستری در بخش دوگانه بیمارستان شهید بهشتی کرمان، رساله دکتری، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی کرمان، دانشکده مهندس افضلی پور

-         صادقی، نادر (13809 بررسی و مقایسه تحریفهای شناختی و تفکرات ناکارآمد در مردان معتاد به مواد مخدر و افراد نابهنجار، رساله کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.

-         صفاری، علیرضا (1383) بررسی نظرات معتادان به مواد مخدر پیرامون علل روی آوری جوانان بهمواد مخدر و راهکارهای مناسب برای پیشگیری، رساله دکتری، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی بهداشتی درمانی کرمان، دانشکده مهندس افضلی پور

-         عارف نسب، زهرا (1384) تأثیر درمان نگهدارنده با متادون در کاهش مصرف (هرویین، تریاک) ، رساله کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز

-         فری، مایکل (1388) راهنمای عملی شناخت درمانی گروهی (ترجمه مسعود جان بزرگی)، قم : زیتون، (تاریخ انتشار به زبان اصلی 2002)

-         کرمی، بهزاد (1380) بررسی اپیدمولوژیک اعتیاد در بیماران مبتلا به افسردگی اساسی بستری شده در بیمارستان فارابی کرمانشاه، رساله دکتر، دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه

-         کلمن، جیمز سی (1376) روانشناسی نابهنجار و زندگی نوین (ترجمه هاشمیان) کیلنوش، تهران : انتشارات دانشگاه الزهراء

-         کمیته نشریات خدمات جهانی ان . ای (2002) راهنمای کارکرد قدم، مترجم: کمیته ترجمه:، (1388) ناشر: انجمن جهان ان. ای با همکاری نشر کیمیا

-         مظفری، فارس (1377) بررسی شیوع اختلالات روان پزشکی در معتادان بستری شده بیمارستان فارابی کرمانشاه، رساله دکتری، دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه

-         نصری، محمد، (1379)، بررسی شیوع اعتیاد به مواد مخدر و عوامل مؤثر در ایجاد آن در مراجعه کنندگان به کلینیک تندرستی ، رساله دکتری، دانگشاه علوم پزشکی کرمان.

-         هاوتون، کیت، سالکووس، کیس. کلارک، دیوید. (1386). رفتار درمانی شناختی. (ترجمة حبیب اله قاسم زاده). تهران: ارجمند. (تاریخ انتشار به زبان اصلی 1989).

-         یوسفی، محسن، (1382)، بررسی مقدماتی رضایتمندی زناشویی و زندگی خانوادگی در افراد معتاد، رساله دکتری، دانشگاه علوم پزشکی زاهدان.

 



[1] . Karol

[2] . Deniker

[3] . Cottreau

[4] Oughourlian

[5] . erythroxylon coca

[6] . NIDA

[7] . NSDUH

[8] . Charles F.

[9] . Lacy, R.M.S

[10] . Pharm, FC.

[11] . orphan

[12] . rash

[13] flash

[14] . Proenlphalin

[15] . Prodynorphin

[16] . Endomorphanin

[17] . Proorphanin

[18] .D - 9 – Teetra Hydro Canabiol

[19] . Lysergic Asid Diethylamid

[20] psychoactive

[21] . Amotivationaal sYNDROM

[22] . Craving

[23] . Antecdents

[24] . Avoidance and approach learning

[25] . Consequences

[26] . Biopsychosocial

[27] . Restriction Fragment length Polymrophism

[28] . Kendle. K. S.

[29] . Jocobs, W. J.

[30] . Oral Phase

[31] . Fixation

[32] . IF

[33] . Kaplan H.I

[34] . sadock B.I

[35] . egopsychology

[36] . Dawson. D. A

[37] . Higgins. S. T.

[38] . trigger

[39] . Mc Cann, M.J.

[40] . Seligman

[41] . Rosenhal

[42] . Jaffe, J.H.

[43] . marlatt, G. A.

[44] . Dalley, D. C.

[45] . Havard, A.

[46] . Confrontational

[47] . Active Listening

[48] . Empathetic Counseling

[49] . Feedback

[50] . Menus

[51] . Self - Efficacy

[52] . Compulsivity

[53] . Habituation

[54] . Neuroadaptation

[55] . Tolerance

[56] . Withdrowal Symptopms

[57].  Addiction

[58] . Addict

[59] . Ventral tegmental area

[60].  Nature versus nuture

[61]. Nature via nurture

[62] . Comorbidity

[63] . Miller. W  

[64] . Rollnick . S

[65] . Intensive Outpatient Program

[66] . Knowledge Application Program

[67] . Substance Abuse and Mental Health Services Adminstraion

[68] . Social rejection

[69] . Social rapport

[70] . Social support

[71] . Monitoring

[72] . Somatization

چهارشنبه ٦ دی ۱۳٩۱ | ٥:٥٧ ‎ب.ظ | شیوا مرادی | نظرات ()

 

مقدمه

پرخوری یا بولیمیانرروز عصبی از اختلالات رفتاری مربوط به غذا خوردن است که طی آن فرد تناوباً 2 دوره پرخوری و را طی می کند. در دورة پرخوری فرد به طرز افراط گونه مقادیر بسیار زیادی غذا می خورد. پس از آن احساس شیمیایی از این پرخوری به وی دست می دهد و وارد فاز دوم یعنی جبران پرخوری می شود.

در این مرحله با تحریک حلق خود با انگشت استفراغ    می کند و یا از داروهای مسهل استفاده می کند و یا به شدت ورزش می کند. گاهی هم رژیم های سختی می گیرد، اما پس از چندی مجدداً، فاز پرخوری شروع می شود و به دنبال آن فاز جبران این چرخه مرتباً تکرار می شود.

این اختلال در دختران و زنان به خصوص بعد از 18 سالگی شایع است. عوارض جسمی و روانی ناشی از آن ایجاب میکند که علل و علائم آن را بشناسیم تا در صورت بروز در خود و اطرافیان بتوانیم برای رفع آن اقدام کنیم.

علل مربوط به پرخوری عصبی را نمی توان محدود به یک موضوع نمود اما به طور کلی می توان گفت بیبشتر در افرادی بروز می کند که اعتماد به نفسشان پائین است و از قاطعیت لازم در کارها برخوردار نیستند.  بروز این اختلال احتمالاً می تواند بعد از یک بحران عاطفی مثل برهم خوردن نامزدی و . . . در افراد مشاهده می شود.

افراد مبتلا به پرخوری عصبی از نادرست بودن رفتار خود چه در مرحله پرخوری و چه در مرحله جبران آگاه هستند، در نتیجه معمولاً این رفتارها را در حضور جمع انجام نمی دهند و پنهان       می کنند. این علائم معمولاً در پی بحران های عاطفی و عصبی مانند ناراحتی،  خشم و عصبانیت و . . . تشدید می شود.

بیماری پرخوری عصبی نوعی بیماری روانی تغذیه ای است که میزان ابتلاء به ان در زنان نسبت به مردان 10 به 1 است. اکثر مبتلایان به آن زنانی بین سن 18 تا 34 سال می باشد.

آمار و ارقام کشورهای اروپائی نشان می دهد 18 تا 20 درصد دختران دچار این اختلال می باشند. برای افرادی که دارای چنین اختلالی هستند برخوردار نبودن از محبت خانوادگی، تضاد موجود در خانواده ها و نیز وجود برخوردهای نامناسب با آنها می تواند زمینه ساز پرخوری عصبی در این افراد باشد، البته در سابقة برخی از افراد مبتلاء به پرخوری عصبی استفاده ار رژیم های نامناسب کاهش وزن نیز ذکر می شود.

اما از برجسته ترین دلایل، می توان به دلایل فرهگی و اجتماعی اشاره کرد که داشتن وزنی متعادل و فرم بدنی مناسب از مهمترین عامل دامن زدن به این اختلال محسوب می شود.

از علائم روانی و جسمانی

افسردگی، ضعف اعتماد به نفس، اشتهای بسیار زیاد به غذا حتی در مواقع سیری، احساس ضعف و بی حالی شدید، فرو رفتن گونه ها و لرزش فک، خشکی پوست دست و پا و افتادن دندان ها که همگی ناشی از کمبود شدید ویتامین و مواد معدنی است.

پرخوری عصبی Bulima Nervose «بولیمیا»

پرخوری عصبی یا به عبارتی پرخوری و متعاقب آن استفراغ عامرانه، نوعی اختلال در خوردن غذا است که اخیراً شناسائی شده است. هر چند این علائم ممکن است قسمتی از علائم بی اشتهایی عصبی نیز باشد ولی هم بدون عارضه می تواند بروز کند.

به طور کلی برای قائل شدن فرق بین این دو می توان گفت که پرخوری عصبی عبارتست از:

-         پرخوری و متعاقب آن برگردان است بدون گرسنگی و امتناع از خوردن

-         پرخوری و استفراغ همراه با گرسنگی داوطلبانه

-         حرص خوردن یا خوردن مقدار بسیار غیرمعمول غذا

علائم پرخوری عصبی:

افراد مبتلاء به پرخوری عصبی معمولاً وزنی نزدیک به طبیعی دارند و به طور معمول پرخوری و استفراغ می کنند.

بر اساس تعریف انجمن روانکاوان امریکا (APA) علائم بیماری موارد زیر را در بر می گیرد:

-         بروز مکرر موارد پرخوری شدید با سرعت زیاد طی زمانی حدود 2 ساعت

-         حداقل 3 مورد از موارد زیر:                

الف. در دوران پرخوری غذاهای پرکالری که خوردن آنها بسیار راحت است خورده میشود.

ب. خوردن غذا دردوران پرخوری به صورتی زننده

ج. جلسات پرخوری با دل درد و یا استفراغ عامدانه و خود انگیخته پایان می یابد.

د. کوشش های مکرر برای کاهش وزن از طریق رژیم های بسیار سخت، استفراغ عامدانه یا داروهای مسهل

ﻫ . تغییرات مکرر وزن به میزان 4 و 5 کیلو طی دوران های پرخوری و رژیم

-         آگاهی فرد به اینکه الگوی غذایی وی غیرطبیعی است و وحشت از ناتوانی متوقف ساختن آن

-         روحیة افسرده و افکار خودآزار پس از هر جلسة پرخوری

رفتارهای غذائی:

-         خوردن – برگرداندن

-         اوایل عامدانه بعد از مدتی خودکار

-         استفاده از مسهل

عوارض جسمانی بیماری:

در نتیجه رفتارهای ناشی از (BN) عوارض جسمانی زیر ممکن است در فرد مبتلاء مشاهده شود:

-         آسیب به دندان ها

-         سوزش گلو

-         التهاب مری و احتمالاً مجرای تنفسی

-         تورم بزاقی

-         خونریزی متعدد از مجرای گوارش به دلیل استفاده مکرر از مسهل

-         در صورت شدید بودن در پی استفراغ های مکرر احتمال پاره شدن معده وجود دارد.

درمان پرخوری عصبی:

از آنجایی که ابتلاء به پرخوری عصبی نوعی اعتیاد محسوب می شود و ضرر فراوان برای بدن دارد. لذا اقدام جهت درمان امری ضروری محسوب می شود.

روان درمانی، بازآموزی تغذیه ای در مورد رژیم صحیح، مراجعه به یک روانشناس مجرب برای تغییر عادات غلط به درست، درمان اختلالات گوارشی برای درمان مشکلات ناشی از استفراغ عمدی و متعادل کردن فعالیت بدنی.  همچنین همکاری همه جانبه خانواده و دوستان موجب تسریع روند این اختلال می شود.

چهارشنبه ٦ دی ۱۳٩۱ | ٥:٥٥ ‎ب.ظ | شیوا مرادی | نظرات ()

ارتباط سرچشمه فرهنگ و تکامل جامعه است و انسان ها از طریق آن مهارت‌ها و دانسته‌های خود را منتقل می‌کنند. از این رو، فقدان آن عواقب و آثار جبران ناپذیری بر جای می‌گذارد و پدیده ای به نام ارتباط گریزی می‌تواند بر روابط بین فردی در محیط کار و کارآیی کارکنان تأثیر منفی گذاشته و باعث اخلال در جریان ارتباطات سازمانی شود. هدف این مطالعه، بررسی تأثیر ادراک پرسنل سازمان از فضای سیاسی از طریق عدالت سازمانی درک شده بر میزان ارتباط گریزی آنهاست. بدین منظور تحقیق پیمایشی در یک نمونه 265 نفری از پرسنل تمامی شعبات یکی از بانکهای دولتی استان خراسان رضوی با استفاده از ابزار پرسش‌نامه مورد آزمون قرار گرفت. نتایج تحقیق تأثیر مستقیم ادراک از فضای سیاسی بر میزان ارتباط گریزی را تأیید، اما تأثیر غیر مستقیم ادراک پرسنل از فضای سیاسی بر میزان ارتباط گریزی از طریق ادراک عدالت سازمانی به اثبات نرسید. با توجه به نتایج بیان شده، مدیران بهتر است برای تسهیل و تسریع ارتباط بین کارکنان به فضای سیاسی سازمان و ادراک کارکنانشان از آن توجه کنند چون این مسأله می‌تواند منجر به افزایش کارآیی و بهره وری سازمان شود  .

 واژه های کلیدی : ارتباط گریزی، سیاست سازمانی، رفتارهای سیاسی، عدالت سازمانی

 مقدمه

ارتباط سرچشمه ی فرهنگ و تکامل جامعه است؛ و فقدان آن عواقب و آثار جبران ناپذیری بر جای می‌گذارد که از آن جمله می‌توان به مواردی مانند: فقدان زبان، سکون نسبی زمان اجتماعی و عدم امکان انتقال دانسته‌ها اشاره کرد. در خصوص فقدان زبان، انسان دورافتاده از جامعه فاقد ابزار اساسی ارتباط یعنی زبان است. از این رو آموخته هایش قابل انتقال نیست و امکان استفاده از تجربیات انباشته انسان‌های دیگر را نیز نخواهد داشت. منظور از سکون نسبی زمان اجتماعی یعنی این که ارتباط انسان‌ها با هم؛ موجبات احراز تخصص و ارتقای فرهنگی را فراهم می‌آورد، در صورتی که حیطه حرکت در حیات انسانی که تنها زندگی می‌کند  ناچیز می‌باشد؛ و از این رو روزهای گذشته، حال و آینده وی فاقد تمایزی معنی‌دار بوده و زمان اجتماعی او دچار نوعی سکون یا تحجر نسبی می‌شود. یکی دیگر از عواقبی که ذکر شد عدم امکان انتقال دانسته‌ها می‌باشد. انسان‌ها از طریق حضور در اجتماعات می‌توانند مهارت‌ها، یافته‌ها و دانسته‌های خود را به دیگران منتقل سازند. با توجه به گسترش روز افزون دانش مهارت‌های ارتباطی هم جهت انتقال دانش اهمیت پیدا می‌کنند (218 Atashpoor & Kazemy , 2001:). از طرف دیگر،  افراد حداقل یک سوم زندگی (دوران بزرگسالی) خود را در سازمان‌ها سپری می‌کنند. یک سوم صرف خواب و تجدید قوا می‌شود و بقیه‌ی آن نیز به انجام امور مورد علاقه فرد می‌گذرد. بنابراین در عمل ما کنترل یک سوم از عمر خود را به دیگران سپرده ایم و معطوف روابط پیچیده قدرت در سازمان شده ایم

 (Cleqq, Kornberger, Pitsis,2005:155). قدرت و سیاست[1] پدیده هایی اجتناب ناپذیر در زندگی سازمانی هستند؛ امروزه وجود رفتارهای سیاسی در سازمان واقعیتی انکارناپذیر است. میزان سیاسی بودن هر فرد به ارزشهای فردی، روش اخلاقی و خلق و خوی او بستگی دارد افرادی که شدیدا غیر سیاسی یا بسیار سیاسی اند همگی زیان خواهند دید. اولی ممکن است به کندی ارتقا یابد و احساس کند که کنار گذاشته شده است، در حالی که دومی ممکن است به خود خدمتی متهم شود و حیثیت و اعتبار خویش را از دست بدهد. افرادی که در دو طرف انتهایی طیف سیاسی قرار می‌گیرند به عنوان افراد ضعیف در تلاش گروهی به شمار می‌آیند. به طور معمول میزان متوسطی از رفتارهای سیاسی حساب شده به عنوان ابزار ادامه حیات در سازمان‌های پیچیده محسوب می‌شود. بنابراین درک افراد از فضای سیاسی سازمان می‌تواند بر روی توانایی برقراری ارتباط آنها در محیط کار تأثیر بگذارد. از طرف دیگر رابینز (2005) بیان می‌کند که فضای سیاسی سازمان چگونگی توزیع مزایا را نیز در برمی گیرد. Yilmaz & Tasdan (2009)، بیان می‌کنند رفتار شهروندی کارکنان در سازمان تحت تأثیر جنسیت، زمینه کاری و تا حدودی ارشدیت آنهاست و درک آنها از عدالت سازمانی تحت تأثیر ارشدیت است، بدین دلیل که افراد به‌تدریج نفوذ اجتماعی خود را توسعه می‌دهند و می‌توانند از مزایای سازمان بهره بیشتری ببرند. بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که درک افراد از عدالت سازمانی می‌تواند بر ادراک فضای سیاسی سازمان تأثیر بگذارد.

همانطور که اشاره شد ارتباط را می‌توان سرمنشأ فرهنگ به عنوان زمینه و مبنای حرکت و ارتقای انسانی دانست و فقدان آن به معنای سکون نسبی در حیات انسانی و مانعی در راه هر نوع تعالی اجتماعی است. از سوی دیگر کاستی در روابط اجتماعی نیز موجب آسیب‌های روانی است که خود می‌تواند به شکل‌های مختلفی نظیر خودکشی و افسردگی، ناامیدی و درماندگی و اضطراب تجلی نماید.  در نتیجه این تحقیق به دنبال بررسی پدیده ای به نام ارتباط گریزی با توجه به درک فرد از فضای سیاسی سازمان به واسطه‌ی عدالت سازمانی است.

ارتباط گریزی

نظام ارتباط بین افراد را می‌توان ارتباط یک انسان با تمام پیچیدگی هایش در ارتباط با دیگران و پیوستگی هایش با آنان دانست که در ابعاد جسمی و روانی صورت می‌گیرد. بنابراین ارتباطات را می‌توان تعامل هایی دانست که در آن انسان‌ها پیام هایی را با یکدیگر رد و بدل می‌سازند که می‌تواند هر یک از طرفین ارتباطی را دگرگون سازد (1994:42  Farhangi,).

مردم به دلایل مختلف در جامعه بشری و سازمان‌های رسمی و غیر رسمی با هم ارتباط برقرار می‌کنند که می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد:

  • کاهش شک و تردید
  • حل مشکلات
  • تأیید و تصدیق باور
  • پس خوراند (Michael, 1994: 68).

علاقه‌ی اکثریت مردم نحوه ی تعامل آن‌ها با دیگران است. نه تنها زندگی خصوصی بلکه زندگی شغلی افراد نیز به مهارت در زمینه ی ارتباطات و تعامل با دیگران بستگی دارد. بنابراین می‌توان گفت تعامل و ارتباط ابزاری است جهت رسیدن به مقاصد خود. در همین راستا روان شناسان اجتماعی تصریح می‌کنند که انسان‌ها به یکدیگر نیاز دارند و برای ارضای نیازهای خود به ناچار نیازمند ارتباط هستند. از نظر آنها پرداختن به کار و نتایج حاصل از آن و طول زمان اجرای آن تا حدود زیادی به برقراری ارتباط با دیگران بستگی دارد؛ و کسانی در محیط کار موفقند که بتوانند در شرایط کاری و با افراد مختلف، به درستی ارتباط برقرار کنند ( 134 Harchi, 1998 :). کیفیت روابط در محیط کار تأثیر منفی بر رضایت شغلی کارکنان و کاهش میزان غیبت کارکنان، کاهش گردش شغلی، بهبود عملکرد کاری و فرسودگی شغلی دارد ( Byron,2005).

 بنابراین ارتباط گریزی می‌تواند در سطح فردی و سازمانی مشکلاتی را برای فرد ایجاد نماید. یکی از تعاریف مورد قبول از مفهوم ارتباط گریزی توسط  McCroskey(1977) بیان شده است: " سطح و میزانی از ترس و دلواپسی در ارتباطات واقعی یا مورد انتظار با شخص یا اشخاص دیگر".

تعاریف مشابه دیگری نیز توسط  Loffredol و همکارانش ( 2000)، Greene & Sparks (1983) ، Winiecki & Ayres (1999) ،Bethon & Robson  (2000) و ...ارائه شده است. اگر چه این تعاریف ممکن است از جهاتی با هم متفاوت باشند ولی در همه آنها وجوه مشترکی مانند استرس، ترس، دلواپسی و واکنشهای منفی در تعامل با دیگران به چشم می‌خورد. در تحقیقی که توسط McCroskey   Wheeless&  (1976) انجام شد نشان داد که ارتباط گریزی در جامعه آمریکا بسیار شایع است، بطور مثال تقریبا 20% از دانش آموزان در آمریکا مشکل ارتباط گریزی دارند چنانچه در بررسی که بر روی 25 دانش آموز انجام شد 5 نفر از آنها مشکل جدی ارتباط گریزی داشتند. همچنین بیان می‌کند که یک شخص ارتباط گریز دارای دلواپسی در برقراری ارتباطات شفاهی با دیگران است و مهمتر از آن در این ارتباطات به دنبال بدست آوردن سود و منفعت برای خود است  ,1968 : 39-49) Phillips ).

افرادی که ارتباط گریزی بالایی دارند در کامل کردن وظایف خود، بخصوص در وظایف اجتماعی و ملاقات با افراد جدید، با مشکل مواجه هستند
 (,1977: 73-80 ( Sorenson & McCroskey . Porter ( 1982) بیان می‌کند که ارتباط گریزی در سطح بالا باعث می‌شود که فرد کمتر در نظر دیگران  شایسته و والا جلوه کند. McCroskey (1977 ) در مورد اثرات ارتباط گریزی سه قضیه را به شرح زیر بیان کرد :

الف ) افرادی که دارای سطوح بالایی از ارتباط گریزی هستند از برقراری ارتباطات و تعاملات شفاهی با دیگران اجتناب می‌کنند و یا خود را عقب می‌کشند.

ب ) این عقب کشیدن و اجتناب کردن آنها از برقراری ارتباط باعث می‌شود که آنها در نظر دیگران ضعیف جلوه کنند.

ج ) این تصور ضعیف پیامد هایی را در عرصه تحصیلی و سیاسی و اقتصادی زندگی آنها دارد.

 انواع ارتباط گریزی

بر اساس مطالعات صورت گرفته توسط محققین مختلف مانند Richmond &  McCroskey (1992)و Devito(2001) چهار نوع ارتباط گریزی وجود دارد که در ذیل به آنها اشاره می‌شود  :

شبه خصیصه و ویژگی فردی[2] : این نوع ارتباط گریزی صرف نظر از موفقیتی خاص به طور عام و کلی به ترس ارتباطات بر می‌گردد و این در همه‌ی شرایط حتی هنگام صحبت کردن در بین یک گروه کوچک و یا صحبت‌های عمومی نیز رخ می‌دهد .دلیل این نامگذاری این است که معمولاً خصیصه و ویژگی یک فرد در طول عمر ثابت و غیر قابل تغییر است مانند رنگ چشم، ولی ارتباط گریزی این گونه نیست. متخصصان علوم اجتماعی دلیل این نوع از ارتباط گریزی را دو عامل موروثی و محیطی ذکر می‌کنند.  

تأثیر عوامل محیطی را می‌توان با دو تئوری تقویت رفتار و مدل‌سازی توجیه کرد. در خصوص تئوری تقویت رفتار، اگر فردی در دوران کودکی ویژگی اجتماعی و برقراری ارتباط با دیگران در فرد تقویت شود، فرد به بروز این خصیصه و پرورش آن تقویت می‌شود. همچنین با توجه به تئوری مدل سازی افراد در جامعه شاهد رفتار دیگران هستند و به تقلید از آنها بر می‌آیند و رفتارهای خاصی را از خود بروز می‌دهند که ممکن است در آنها ذاتی نباشد. از این رو رفتارهایی که از سوی دیگران تقویت می‌شود و الگوها و بت هایی که جهت تقلید از رفتار آنها نیز در محیط خارجی وجود دارد رفتار فرد را بتدریج شکل می‌دهند ( Warner & Hausdorf ,2009: 375-385).

 

ترس از یک موقعیت و حالت[3] :

بر طبق گفته مک کروسکی در این نوع از ارتباط گریزی فرد نسبت به ارتباط برقرار کردن با یک فرد یا گروهی از افراد در یک زمان و موقعیت خاص واکنش نشان می‌دهد و این نوع ارتباط گریزی قابل انتقال به موقعیت‌های مشابه است؛ چنانکه وقتی فرد در موقعیتی مشابه قرار گیرد دوباره همان اضطراب و پریشانی به سراغ او می‌آید و ممکن است بهراسد . Buss  (1980) عوامل اصلی موقعیتی که می‌تواند منجر به این نوع ارتباط گریزی و افزایش آن شوند را بیان می‌کند، این عوامل عبارتند از: تازگی، رسمیت، تابع بودن، شهرت، عدم آشنایی، عدم تجانس و میزان توجه دیگران.

  ترس فراگیر و تعمیم یافته محتوایی[4] :

این نوع ارتباط گریزی از ارتباط گریزی شبه خصیصه ای گرفته شده است چنانکه فرد به ناگهان ممکن است در برخورد با یک فرد یا موقعیت دچار ترس و استرس شود؛ اما در موقعیت‌های مشابه این حس را نداشته باشد به عنوان مثال در هنگام سخنرانی برای یک جمع ممکن است دچار اضطراب شود اما در هنگام سخنرانی برای یک گروه این حس به او دست ندهد. این نوع از ارتباط گریزی را می‌توان به چهار نوع تقسیم کرد : ارتباط گریزی گروهی، جلسه ای، دوطرفه و عمومی. در این تحقیق نیز  این نوع ارتباط گریزی و انواع آن مد نظر می‌باشد زیرا با موقعیت‌ها و ارتباطات سازمانی بیشتر مطابقت دارد .

 ترس مبتنی بر شنونده یا فرد – گروه[5] :

وقتی فرد با یک فرد یا گروه خاصی از افراد ارتباط برقرار می‌کند درک می‌شود مثلا صحبت کردن کارمند با رئیس، صحبت کردن دانش آموز با معلم خود و ...  این نوع ترس و گوشه گیری ناشی از موقعیت نیست، بلکه ناشی از شخصیت خود فرد شنونده می‌باشد.   (Drinkwater & vreken,1997). چنانچه Kunze  (2006) بیان می‌کند که ویژگی خودکارآمدی کارکنان به گونه ای مثبت بر کیفیت روابط رهبر – عضو تأثیر می‌گذارد.

 McCroskey (1986) اثرات ارتباط گریزی را به سه دسته تقسیم کرده است : 1- اجتناب از برقراری ارتباط   2- گوشه گیری   3- اختلال در ارتباطات

زمانی که شخصی با موقعیتی رو به رو می‌شود که احتمال می‌دهد او را آزرده و ناراحت کند دو انتخاب پیش رو دارد. ممکن است با آن مواجه شود و سعی کند بر آن فائق آید یا این که از آن اجتناب کند. افرادی که میزان ارتباط گریزی بالایی دارند راه دوم را انتخاب می‌کنند و مسؤولیت‌هایی را می‌پذیرند که نیاز به برقراری ارتباط کمی دارند و یا ترجیح می‌دهند کارهایی را انتخاب کنند که امکان انجام آن در خانه میسر باشد. پیامد دیگر ارتباط گریزی علاوه بر اجتناب از برقراری ارتباط، گوشه گیری است؛ که دو نوع است. ممکن است شخص کاملاً ساکت و گوشه گیر باشد و یا ممکن است در شرایط بسیار ضروری و مهم صحبت کند پیامد ارتباط گریزی باعث می‌شود فرد در بیشتر مواقع نظر خود را بیان نکند و به این ترتیب سازمان از عقاید جدید و بدیع محروم می‌شود. یا این که فرد در بیشتر مواقع نیازهای خود را ابراز نمی کند در نتیجه این مسأله بعد از مدتی ممکن است باعث خستگی روحی و جسمی او در محیط کار شود ( Hassal et al. , 2000 : 93-100).

پیامد سوم ناشی از میزان بالای ارتباط گریزی، اختلال در برقراری ارتباط است؛ زیرا چنین فردی ممکن است رفتارهای کلامی یا غیر کلامی نامناسبی از خود بروز دهد که می‌تواند باعث ایجاد اخلال در ارتباط و واکنش طرف مقابل در جریان ارتباط شود (Opt & Loffredo , 2000: 556-570).

Morinaga و همکارانش (2008) در مطالعه موانع ارتباطی از دید پرستاران در محیط کاری آن ها به این نتیجه رسیدند که موانع ارتباطی در کیفیت ارتباط پرستاران و پزشکان بسیار موثر است. Byron(2005) به بررسی ارتباط گریزی در محیط کار و تأثیر آن بر روی رضایت شغلی کارکنان پرداخت و نشان داد که ارتباط گریزی و رضایت شغلی با هم همبستگی منفی دارند یعنی هر گاه سطح ارتباط گریزی افزایش یابد میزان رضایت شغلی کاهش می‌یابد. تحقیق دیگری توسط Schilling (2006) انجام شد که به بررسی تأثیر تیپ‌های شخصیتی بر روی ارتباط گریزی می‌پردازد. نتایج به دست آمده از آن نشان داد بین ارتباط گریزی و انواع شخصیت ارتباط معنی‌داری وجود ندارد؛ اما بین جنسیت و سطوح ارتباط گریزی ارتباط وجود دارد. Waterman(2008) در تحقیقی تحت عنوان به کاربردن چهره‌ی کاری و ارتباط گریزی برای توضیح واکنش کارمندان به استقلال و شایستگی کاری که به وسیله بازخورد منفی مورد تهدید قرار می‌گیرند؛ به این نتیجه رسیدند که تهدید استقلال کاری به وسیله بازخور منفی با سطوح بالای ارتباط گریزی ارتباط دارد. همچنین تهدید شایستگی‌ها و قابلیت‌های کاری کارمند به وسیله بازخور منفی با سطوح بالای ارتباط گریزی ارتباط معنی‌داری دارد. Joyce  (1993)تحقیقی تحت عنوان ارتباط گریزی در محیط کاری چند نژادی انجام داد. نتایج تحقیقات او نشان داد گروه‌های کاری چند نژاده دارای سطح ارتباط گریزی بالاتری نسبت به گروه‌هایی که تنوع نژادی در آنها کم است می‌باشند. Berton , Pitt & Robson  (2000) به بررسی تأثیر ارتباط گریزی بر روی عملکرد فروشندگان پرداختند و به این نتیجه رسیدند که ارتباط گریزی دارای تأثیر کم اما برجسته ای روی عملکرد فروشندگان است. Hassel & Joyse  (2000)به بررسی سطوح ارتباط گریزی در آمریکا و اسپانیا در بین دانشجویان حسابداری و بازرگانی پرداختند و به این نتیجه رسیدند که بین ارتباط گریزی دانشجویان در این دو کشور تفاوت وجود دارد که می‌تواند به تعدادی عوامل فرهنگی مرتبط باشد. همچنین تحقیقی توسط Monthienvichienchai & Bhibulbhanuwat ( 2002) انجام شد که در آن به بررسی رابطه‌ی بین ارتباط گریزی و هوش فرهنگی پرداختند و به این نتیجه رسیدند که هر چه هوش فرهنگی بالاتر باشد میزان ارتباط گریزی کاهش می‌یابد.

نتیجه گیری

همان طور که در پیشینه موضوع تحقیق آورده شده است، Byron (2005) به بررسی تأثیر ارتباط گریزی بر رضایت شغلی پرداخت،   Schilling(2006) به بررسی تأثیر تیپ‌های شخصیتی بر ارتباط گریزی پرداخت و Western (2008) نیز  به بررسی ارتباط بین چهره کاری و ارتباط گریزی پرداختند. اما در این تحقیق با دید وسیع تری به بررسی تأثیر ادراک فرد از فضای سیاسی بر ارتباط گریزی با درنظر گرفتن عدالت سازمانی به عنوان متغیر تعدیل گر می‌پردازیم زیرا عوامل فردی مانند مرکز کنترل، خود کنترلی، تخصص‌های گوناگون، امید به موفقیت و عدالت سازمانی مانند چگونگی تخصیص منابع، فرصت‌ها برای ارتقا، سبک مدیریت، میزان پاداش، چگونگی تخصیص کار بر رفتار سیاسی کارکنان و درک آنها از جو سیاسی سازمان تأثیر دارند (Robbins , 2006 : 747). بنابراین با بررسی تأثیر فرد از فضای سیاسی سازمان می‌توان گفت تأثیر عوامل دیگر مانند رضایت شغلی، تیپ‌های شخصیتی، چهره کاری و ... را نیز در بر می‌گیرد.

امروزه با توجه به توسعه‌ی فن آوری اطلاعات و ارتباطات شرایط برای افزایش میزان ارتباط گریزی افراد فراهم است (Vos & Westerhoudt,2008: 18-29 ). در نتیجه پیامدهای ارتباط گریزی طبق گفته McCrosky(1986)( میزان گوشه گیری و اجتناب از ارتباط) افزایش می‌یابد، در نتیجه سازمان نمی تواند به انسجام و هماهنگی مناسبی جهت دستیابی به مزیت رقابتی دست یابد؛ و از سرمایه اجتماعی خود که امروزه نقش مهمی در پیشی گرفتن سازمان‌ها نسبت به هم دارد بهره مند گردد. از این رو علاوه بر این که به ارتباطات در سطح سازمانی توجه می‌شود ‌باید در سطح فردی نیز توجه نمود.

نتایج نشان داد که میزان ارتباط گریزی بین مدیران و کارکنان متفاوت است؛ و در بین مدیران بیشتر است و از میان چهار نوع ارتباط گریزی، میزان ارتباط گریزی عمومی در بین مدیران بیشتر است؛ و در بین کارکنان نیز ارتباط گریزی عمومی بیشتر دیده می‌شود. سازمان ‌باید نسبت به رفع ارتباط گریزی بخصوص در مورد مدیران خود تلاش کند زیرا ارتباط گریزی می‌تواند به طور منفی در روابط بین فردی در محیط کار تأثیر بگذارد و باعث اخلال در ارتباطات سازمانی شود. ارتباط گریزی دارای اثرات درونی نیز هست و می‌تواند باعث برهم زدن احساس آرامش درونی فرد شود در نتیجه فرد تمرکز خود را از دست بدهد و از میزان کارآیی او کاسته شود. همچنین افرادی که دچار ارتباط گریزی هستند همواره در جمع عصبی هستند بخصوص اگر جلسه رسمی باشد.

همچنین نتایج نشان داد که ادراک از فضای سیاسی سازمان بر میزان ارتباط گریزی تأثیر مستقیم دارد. بنابراین مدیران ‌باید سعی کنند فضای سیاسی سازمان را متعادل نگه دارند و مانع بروز جنبه‌های منفی رفتار سیاسی در سازمان شوند؛ زیرا باعث افزایش ارتباط گریزی در افراد و پیامدهای ذکر شده می‌شود. از جمله اخلال در ارتباطات، کاهش کنترل، انگیزه، ابراز احساسات و اطلاعات در سازمان شود؛ زیرا بنابر اظهاراتSorenson& McCroskey  (1977) ارتباطات چهار نقش ایفا می‌کند که عبارت اند از: کنترل، ایجاد انگیزه، ابراز احساسات و اطلاعات. همچنین نتایج نشان داد که ادراک از فضای سیاسی به طور مستقیم بر میزان ارتباط گریزی تأثیر می‌گذارد و عدالت سازمانی نقش تعدیل گری ایفا نمی کند و مدیران نمی‌توانند با کنترل نحوه تخصیص پاداش، حقوق و مزایا یا عدالت سازمانی رویه‌ای، بر میزان ارتباط گریزی کارکنان ناشی از فضای سیاسی تأثیر بگذارند. همچنین ادراک از فضای سیاسی بیشترین تأثیر را بر ارتباط گریزی جلسه ای می‌گذارد. توجه به این مسأله می‌تواند دلیل توجیه رفتار کارکنانی شود که معمولاً وقتی در جلسات با رؤسای خود روبه رو می‌شوند نمی توانند افکار و عقاید خود را به راحتی بیان کنند. از طرف دیگر ادراک از عدالت سازمانی می‌تواند فقط بر ارتباط گریزی جلسه ای و تعاملی تأثیر بگذارد و مدیران می‌توانند با افزایش ادراک از عدالت سازمانی میزان ارتباط گریزی جلسه ای و تعاملی را کاهش دهند.

 پیشنهادات

زمانی که فردی دارای کمبود مهارتی ارتباطی و ارتباط گریزی است، ابتدا ‌باید مشکل ارتباط گریزی او را حل کرد؛ بعد به افزایش مهارت ارتباطی او پرداخت چنانکه نتایج تحقیقات نشان می‌دهد، دوره‌های رسمی و کلاس‌ها برای برقراری ارتباط مناسب و کسب مهارت‌هایی در این زمینه چندان مؤثر نیست و نمی تواند میزان ارتباط گریزی فرد را کاهش دهد زیرا افراد ممکن است دارای مهارت‌های ارتباطی باشند، اما از لحاظ روانی از برقراری ارتباط گریزان باشند و این ترس و اجتناب باعث کاهش اثر مهارت آنها می‌شود. افرادی که این دوره‌های آموزشی را گذرانده اند با وجود این که مهارت‌های آنها افزایش پیدا کرده ولی اعتقادی به این مهارت‌های خود ندارند و تمایلشان برای برقراری ارتباط با دیگران افزایش نیافته است. برای این منظور یعنی درمان ارتباط گریزی افراد، دو روش 1- حساسیت زدایی نظام‌مند[6]
(Fredrich & Gross , 1984: 173-187) 2- بازسازی شناختی[7](Fremouw , Zitter , 1983 : 248-259) وجود دارد.

حساسیت زدایی نظام‌مند به دنبال تمدد اعصاب فرد در مواجه با دیگران است. حرکاتی مانند شل کردن عضلات و یوگا از جمله روش‌های درمانی این سبک درمانی است. روش بازسازی شناختی سعی می‌کند محرک‌ها و موقعیت‌های اضطراب آور و ناراحت کننده برای فرد را شناسایی کند و به گونه ای مطلوب و مناسب با توجه به موقعیت‌ها و مواردی که باعث آسودگی و آرامش فرد می‌شود آنها را دوباره تفسیرمی کند.

از جمله محدودیت‌های پژوهش نیز می‌توان به این موارد اشاره کرد :  جهت تعمیم نتایج می‌باید در سطحی گستره تر موضوع را بررسی کرد تا علاوه بر بخش‌های صف در بانک‌ها، بخش‌های ستادی نیز مورد مطالعه قرار گیرد. همچنین در این پژوهش بانک‌های خصوصی و کارمندان غیر رسمی در نظر گرفته نشده است که می‌توانند  مورد بررسی قرار گیرند.


[1] - Power & Politics.

[2] .Trait – Like 

[3]. Situational 

[4]. Generalized – Context

[5]. Person – Group

[6]. Systematic Desensitization

[7]. Cognitive Restructuring

یکشنبه ۳ دی ۱۳٩۱ | ٤:۳۸ ‎ب.ظ | شیوا مرادی | نظرات ()

درباره وبلاگ

دڪــتـــر شیــــــــوا مرادے، مددکار اجتماعے و جامعه شناس Email▶ shiva.moradi@gmail.com Instagram▶ @shivamoradi_socialworks Channel Book & video▶ @social_works Channel Voice▶ @socialworks Facebook▶ facebook.com/shivayie
منو وبلاگ
موضوعات وب
 
طراح قالب
امکانات وب