مددکار اجتماعی - پزشک و مشاور اجتماع
مددکار اجتماعی - پزشک و مشاور اجتماع

مقدمه:

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مقاطع مختلف رشد جسمی ، روانی و اجتماعی نیازمند دارا بودن نگرش مثبت به رشته تحصیلی و انگیزه های قوی است . نگرش به رشته تحصیلی ظاهراً یک امر فردی محسوب می شود . این تصور وجود دارد که هر دانش آموزی باتوجه به شخصیت خود و تمایلات و علاقه مندی و خصوصیاتش ، دارای برخی نگرش ها می باشد در صورتی که نگرش تحصیلی از دیدگاه علم روان شناسی ، اجتماعی و جامعه شناسی علاوه برفردی بودنش دارای بعد اجتماعی گسترده از جمله محیط ، اطرافیان ، پدر و مادر و معلم سایر افراد گروه هایی که دانش آموز با آن ها به نحوی برخورد دارند که در ایجاد و پرورش و تحکیم نگرش ‎های مثبت یا منفی به رشته تحصیلی وی مؤثرند.

اﻣﺮوزه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻬﻢ ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻤﻮاره ﺑﺮای ﻣﻌﻠﻤﺎن، داﻧﺶآﻣﻮزان، واﻟﺪﻳﻦ، ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان، و ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻧﻴﺰ ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻮده اﺳﺖ. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻼکﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻌﻠﻤﺎن ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد. ﺑﺮای داﻧﺶآﻣﻮزان ﻧﻴﺰ ﻣﻌﺪل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﺮف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﻋﻠﻤﻲ آﻧﻬﺎ ﺑﺮای ورود ﺑﻪ دﻧﻴﺎی ﻛﺎر و اﺷﺘﻐﺎل و ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ. ﺷﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﻫﻤﻴﻦ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺴﻴﺎری از ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﺧﻮد را ﺑﺮ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻛﺮده اﻧﺪ. از ﺟﻤﻠﻪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻲﺗﻮان از ﻋﻮاﻣل نگرش می توان یاد کرد. در ادامه به بررسی نظریاتی چند پیرامون پیشرفت تحصیلی می پردازیم.

پیشرفت تحصیلی از جمله موضوعاتی است که از ابعاد تربیتی، روان شناسی،به آن بسیار پرداخته شده است . ﻳﺎﻓﺘـﻪهـﺎی تحقیقات ﻣﺘﻌـﺪد ﻧـﺸﺎن دادﻩ اﺳــﺖ ﭘﻴــﺸﺮﻓﺖ تحصیلی ﻧــﻪ ﺗﻨــﻬﺎ از ﺳــﺎﺧﺘﺎرهای داﻧــﺶ و ﻓﺮاﻳﻨــﺪهای ﭘــﺮدازش اﻃﻼﻋــﺎت ﺗــﺄﺛﲑ ﻣــﻲﭘــﺬﻳﺮد ﺑﻠﻜــﻪ ﺑــﻪ ﻋﻮاﻣــﻞ اﻧﮕﻴﺰﺷــﻲ از جمله ﺑﺎورهــﺎ، ﻧﮕــﺮشهــﺎ و ارزشهــﺎ ﻧﻴــﺰ ﻣﺮﺑــﻮط ﻣــﻲﺷــﻮد (ﺑــﺴﺎﻧﺖ[1]، ١٩٩۵).

سالهای متمادی است که محققان و پژوهشگران تعلیم و تربیت و روانشناسان اجتماعی، مطالعات فراوانی در مورد عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام داده اند. پیشرفت موضوعی است که به خصوص در حال حاضر نیز مورد توجه تمامی کشورهای جهان بوده است، و هر ساله مقدار زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل کودکان و نوجوانان می شود و پژوهشهای زیادی به بررسی عوامل مختلفی که می تواند بر پیشرفت تحصیلی تأثیر داشته باشد، عواملی مانند: خانواده، محیط زندگی، مدرسه و برنامه های آموزشی اختصاص یافته است(به نقل از مجیدیان، 1384).

در چارچوب نظریه خودکارآمدی[2] بندورا[3] چنین عنوان می شود که افراد با باورهای قوی نسبت به توانائیهای خود در مقایسه با افرادی که به توانائیهای خود تردید دارند در انجام تکلیف کوشش و پافشاری بیشتری نشان می دهند و در نتیجه عملکرد آنها در انجام تکلیف بهتر است. بر اساس تحقیق وود[4] و بندورا مشخص شده است، که کسانیکه توانای را به عنوان انعکاسی از استعداد هوش ذاتی در نظر می گیرند، کارآمدی ادراک شده آنها در برخورد با مشکلات کاهش می یابد، در مقابل کسانیکه مفهوم توانایی را یک مهارت قابل اکتساب     می دانند، احساس کارآمدی قوی تری دارند و اهداف بالاتری برای خود در نظر می گیرند(به نقل از مهدیان، 1385).

در تعامل بین شخص و محیط، یکی از مهمترین مؤلفه های تأثیرگذار، خودکارآمدی است. خودکارآمدی عبارت است از: «قضاوت افراد در مورد توانایی هایشان برای سازماندهی و اجرای یک سلسله کارها برای رسیدن به انواع عملکردهای تعیین شده»(بندورا، 1986، به نقل از پنتریچ و شانک). به نظر بندورا(1986، به نقل از لیاو[5]، 2009) خودکارآمدی دو بعدی است. که یک بعد آن انتظار کارآمدی در انجام تکلیفی خاص و بعد دیگر انتظار پیامد تکلیف است. انتظار کارآمدی بیانگر این است که فرد به توانایی خود در موقعیتی اطمینان دارد و مفهوم انتظار نتایج تدریس به انتظاری که فرد از تدریس خود دارد که تغییرات رفتاری در دانش آموزان به وجود آید. انتظار پیامد با سازه انتظار موفقیت در نظریه ارزش انتظار مرتبط است، اما دقیقاً شبیه آن نیست. خودکارآمدی یکی از عناصر خودپنداره است و مشتمل بر باورها و انتظاراتی است که به طور مؤثر در رابطه با وظایف و نیازهای فردی است(بارون و برن[6]، 1997).

از آنجایی که نگرش افراد نسبت به مسایل دارای اهمیت زیادی می باشد و در واقع نگرش زمینه ساز انجام فعالیت و نحوه ی انجام فعالیت می باشد پس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر مستقیم داشته و یکی از عوامل مهم در رضایت تحصیلی دانش آموزان می باشد. به لحاظ اهمیتی که نگرش ها در زندگی افراد دارند، برخی از صاحب نظران تا آنجا پیش می روند که موضوع اصلی روان شناسی اجتماعی را نگرش می دانند وآن را علم مطالعه نگرش های افراد تعریف می کنند. آگاه بودن از نگرشهای افراد می تواند دارای اهمیت زیادی باشد .نگرش دانش آموزان به رشته تحصیلی می تواند اثرات متفاوتی مانند پیشرفت ویا افت را در پی داشته باشد. اگر نگرش های مردم را بدانیم می توانیم رفتار آنها را پیش بینی کنیم و بر رفتار آنها کنترل داشته باشیم واین موضوع دارای اهمیت بسیاری می باشد زیرا از یک طرف درک رفتار اجتماعی را میسر می نماید و از طرف دیگر امکان تغییر دادن نگرشهای افراد با طبع تغییر رفتار آنها (کریمی، 1383). در این پژوهش به بررسی پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهرستان اراک در سال 90 براساس متغییرهای اضطراب امتحان و خود کار آمدی و نگرش مثبت به رشته تحصیلی دوره متوسطه پرداخته ایم.

بیان مسأله:

پیشرفت تحصیلی و مسایل مربوط به آن یکی از دغدغه های اصلی نظام آموزش و پرورش کشورهاست چرا که مسئولین و تصمیم گیرندگان سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی در سراسردنیا توسعه و پیشرفت جامعه شناسان را در توسعه و پیشرفت نظام آموزشی می دانند و این توسعه و پیشرفت از طریق پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مدرسه و کلاس درس عملیاتی می گردد. منظور از اضطراب نوعی حالت هیجانی و ناخوشایند و مهم است که با پریشانی، هراس، تپش قلب، تعریق و سردرد بی قراری و تکرار ادرار همراه است. هنگامی که فرد نسبت به کار آمدی ، توانایی و استعداد خود در شرایط انسان دچار نگرانی و تردید می شود می توان از اضطراب شب امتحان سخن گفت(کاویانی و همکاران 1370) در انسان طبیعی و مطلوب است و موجب افزایش تلاش و تکاپو می شود، اما اگر از حد اعتدال تجاوز کند موجب کاهش پیشرفت تحصیلی خواهد شد. سارامون و دیوید من اضطراب امتحان را اینگونه تعریف می کنند: نوعی خود اشتغالی ذهنی است که با تخود کم انگاری و تردید درباره توانایی های خود بروز پیدا کرده و اکثرا به ارزیابی شناختی منفی، عدم تمرکز حواس، واکنشهای جهانی نامطلوب و افت تحصیلی منجر می گردد.

یکی از عوامل موثر بر کیفیت روانی انسان و خصوصیات عاطفی وی چگونگی قضاوت او در مورد خودش    می باشد. رفتار جدید، شخصی، محیط و رفتا فرد به طور تعاملی عمل می نمایند تا رفتارهای بعدی را تعیین نمایند بنا بر نظریه بندورا(1991) به نقل از امرابیان(1383) خودکارآمدی تحت تأثیر عوامل زیر قرار می گیرد.

  1. تجربه شخصی که منجر به موفقیت و عدم موفقیت می گردد
  2. مشاهده رفتار الگوها و یا جانشین
  3. ترغیب کلامی(اظهار نظر و تشویق دیگران)
  4. توجه به شرایط فیزیولوژیکی

بنابراین پیش بینی پیشرفت تحصیلی براساس متغییر اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده متداول و مهم آموزشی رابطه تنگاتنگی با عملکرد و پیشرفت تحصیلی میلیونها دانش آموز در مراکز آموزشی دارد. و همچنین خودکارآمدی و نگرشی مثبت به رشته تحصیلی موجب پیشرفت و موفقیت وی می گردد. با توجه به مطالب ارائه شده در این جا این سوال مطرح است که، آیا بین متغییرهای اضطراب امتحان و خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت موضوع تحقیق:

ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ در زﻣﻴﻨﻪی ﻧﮕﺮش ﺑﻪ رشته تحصیلی و ﻧﻘـﺶ ﺁن در ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ تحصیلی ﺑﺎ تحقیقات اﻳﻜﻦ ﺁﻏـﺎز ﺷـــﺪ(اﻳﻜـــﻦ و درﮔـــﺮ،[7]١٩۶١). ﻳﺎﻓﺘﻪهای این پژوهش ﻧﺸﺎن داد که ﻧﮕـﺮش ﺑﻪ رشته تحصیلی ﺳﺎزﻩای ﻣﺸﺘﻤﻞ ﺑﺮ ﭼﻨﺪ ﺑﻌﺪ ﺷـﺎﻣﻞ ﻟـﺬت ﺑﺮدن از درﮔیر ﺷـﺪن در ﺗﻜـﺎﻟﻴﻒ - ﭼـﻪ درتجارب تحصیلی و ﭼﻪ در زﻧـﺪﮔﻲ روزﻣـﺮﻩ - ﺑﺎورهـﺎی ﻓﺮد در ﻣﻮرد ارزش و اهمیت درس و ﻣﻴـﺰان ﺗـﺮس از روﻳﺎروﺋﻲ ﺑﺎ ﻣﻮﻗﻌﻴتهاﻳﻲ اﺳﺖ که ﻣﺴﺘﻠﺰم ﺑـﻪآمارﮔیری آن درس اند(اﻳﻜـﻦ و درگر، ١٩61).

پژوهش های زیادی، نشان می دهد که عملکرد تحصیلی دانش آموزان و فعالیتهای مرتبط با آن در دوره ی آموزش مدرسه ای از پیشرفت چندانی برخوردار نیست. دانش آموزان مستعد ازتوانایی های خود به خوبی استفاده نمی کنند، دانش آموزان اکثراً روحیه ی علمی و انگیزه ی کافی ندارند و از امکانات آموزشی، استفاده مطلوب و مناسب صورت نمی گیرد و معمولاً به جای توجه به ارتقای سطح علمی خود به ارتقای سطح تحصیلی)اخد مدارج بالاتر) می اندیشند(نظری کتولی، 1384.(

با توجه به نقش تعیین کننده نگرش تحصیلی دانش آموزان در عملکرد و موفقیت تحصیلی آنان، ضرورت دارد مسئله نگرش به عنوان عاملی موثر بر موفقیت تحصیلی مد نظر قرار گیرد. همچنین این امر سبب می شود که مشاوران در امر مشاوره تحصیلی و شغلی دانش آموزان بهتر و آگاهانه تر عمل کنند. به علاوه دانش آموزان برای انتخاب رشته تحصیلی در اواخر دوره راهنمایی و اوایل دوره دبیرستان آگاهانه تر و با توجه به تواناییها و علایق خود رشته ای را بر گزینند. و با این اقدام از شکل گیری نگرش منفی در موقعیت های تحصیلی جلوگیری به عمل می آید و نگرش مثبت به یک پدیده می تواند نسبت میزان فعالیت و تلاش دانش آموز را در آن امر تحت تأثیر قرار دهد و او را به انجام وظایف و مسئولیتهای خود در قبال آن وادار نماید، در صورتی که نگرش منفی عکس این امر را بوجود می آورد. یعنی فرد به دلیل عدم رضایت از کار و فعالیت مورد نظر از زیر بار مسئولیت شانه خالی می کند. بنابراین دانش آموز وقتی فعال است که نسبت به رشته تحصیلی خود نگرشی مثبت داشته باشد(گلدارد، ترجمه حسینیان، 1374). پژوهش حاضر کوششی است در جهت افزایش دانش موجود در زمینه پیشرفت تحصیلی. از نظر علمی باید بگوییم که باورهای هوشی و خودکارآمدی از شرایط و زمینه های بسیار متنوعی تأثیر می پذیرند. اگر بین این متغیرها با پیشرفت تحصیلی رابطه ای برقرار باشد، می توان شرایط و زمینه های بهبود باورهای هوشی و خودکارآمدی را به  وجود آورد و در نتیجه به پیشرفت تحصیلی مطلوب دست پیدا کرد. معلمان ومشاوران به عنوان مهمترین عناصر تعلیم و تربیت می توانند به اصلاح باورهای نامناسب دانش آموزان بپردازند و شرایط محیطی را برای تأثیرگذاری بر روی آنها فراهم نموده و تغییرات لازم را در شناخت، تفکر و رفتارهای آنها در جهت بهبود پیشرفت تحصیلی به وجود آورند. بنابراین با بررسی ابعاد مختلف باورها و ادراکات فرد با پشتوانه شناختی و نحوه ارتباط آنها و شناخت و نحوه ارتباط آنها و شناخت عوامل مؤثر بر آنها می توان بر کارآیی مدرسه، خانواده و دیگر نهادهای اجتماعی افزود.

تعریف مفاهیم:

پیشرفت تحصیلی:

پیشرفت تحصیلی عبارت است از "مسئول نهایی فرآیند یادگیری فعال که با کمک آموزش فعالیتهای تربیتی انجام می گیرد."(گیج و برلاینر، 1374؛ به نقل از مهدیان، 1385) همچنین، "سرعتی که دانش آموز در تکمیل پایه ها و درجات گوناگون دارد و بر حسب مقدار پیش افتادگی و سرعت یا عقب ماندگی وی اندازه گیری می شود."(بیابانگرد ،1378 ،54).

اضطراب امتحان:

اضطراب امتحان یک واکنش هیجانی ناخوشایند به موقعیت ارزیابی است. این هیجان با احساس ذهنی از تنش، تشویش و برانگیختگی سیستم عصبی خودکار مشخص می شود(گیودا و لودلو[8]، 1989).

اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده متداول و مهم آموزشی رابطه تنگاتنگیی با عملکرد و پیشرفت تحصیلی میلیونها دانش آموز و دانشجو در مراکز آموزشی دارد، این پدیده یکی از متغیرهای شناختی – هیجانی بسیار مهم است که از سالهای دور وجود داشته و ارزیابی عملکرد کودکان و نوجوانان را تحت تأثیر قرار داده است(اسدی مقدم، 1375).

خودکارآمدی:

خودکارآمدی عبارت است از" باورهای شخص درباره ی قابلیت هایش برای سازماندهی و اجرا دوره های عمل مورد نیاز برای مدیریت موقعیت هایی که در آینده پیش خواهد آمد"(بندورا، 1995).

مبانی نظری در زمینه انگیزش پیشرفت

انگیزش

انگیزش پیشرفت سازه ایست مهم که از دیدگاه های نظری متعدد با روش های سنجش متفاوت مورد بررسی قرار گرفته است. در الگوهای نظری انگیزش پیشرفت، باورهای افراد عمده ترین و اصلی ترین تعیین کننده رفتار پیشرفت محسوب می شوند(ویگفیلد و اکلزا[9]، 1992)

این الگوها عبارتند از: نظریه اسناد(واینر[10]، 1979)، نظریه انتظار – ارزش(ویگفیلد و اکلزا)، نظریه هدف(ایمز[11]، 1992 – دوئک ولگیت، 1988، نیکولز[12]، 1984)، نظریه خود تعیین گری[13] (دسی و ریان[14]، 1995) و نظریه خودکارآمدی(بندورا، 1997). فرض تمام این الگوها این است که انتظارات افراد برای موفقیت و ادراک آنها از توانایی انجام تکالیف مختلف نقش عمده ای در انگیزش رفتار ایفا می کنند. از میان آنها الگویی که بر نقش انتظارات و ادراک های خاص در انگیزش و رفتار انسان تأکید می کند، دیدگاه خودکارآمدی بندورا است.

به اعتقاد بندورا(1993) انتظارات کارآمدی افراد، عمده ترین تعیین گر انتخاب فعالیت، علاقه مندی به تلاش بیشتر پافشاری روی آن فعالیت است. بندورا شکل خاصی از انتظار را مطرح ساخت که خودکارآمدی نامیده شده است. خودکارآمدی به عقاید و باورهای افراد در مورد قابلیت ها و لیاقت هایشان برای اعمال کنترل به عملکرد خویش و به رویدادهای مؤثر بر زندگی اشاره دارد. به عبارتی به عنوان یک تعیین کننده مستقیم و بلاواسطه در انگیزش و رفتار انسان عمل می کند(بندورا، 1993).

در نظریه خودکارآمدی بندورا عنوان می شود که افراد با باورهای قوی در مورد توانایی های خود در مقایسه با افرادی که در مورد توانایی خود تردید دارند در انجام تکلیف کوشش و پافشاری بیشتری نشان می دهند و در نهایت عملکرد آنها در تکلیف بهتر است.

خودکارآمدی

خودکارآمدی در فرهنگ روانشناسی و روانپزشکی به صورت باورهای شخص در مورد توانایی کنار آمدن با موقعیت های متفاوت معرفی شده است(پورافکاری، 1373).

مفهوم خودکارآمدی از نظریه شناختی – اجتماعی بندورا مشتق شده است که به باورها با قضاوت های فرد نسبت به توانایی های خود در انجام وظایف و مسئولیت ها اشاره دارد، نظریه شناختی اجتماعی مبتنی بر الگوی علی سه جانبه رفتار، محیط و فرد است. این الگو به ارتباط متابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فرد(شناختی، عاطفی و بیولوژیک) که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای شناختی اشاره دارد، تأکید می کند. بر اساس این نظریه، فرد در یک نظام علیّت سه جانبه بر انگیزش و رفتار خود اثر می گذارد. بندورا(1977) اثرات یک بعدی محیط بر رفتار را که یکی از مفروضه های مهم روانشناسان رفتارگرا بوده، رد می کند. انسانها دارای نوعی نظام خود کنترلی و نیوری خود تنظیمی هستند وو توسط آن نظام بر افکار، احساسات و رفتارهای خود کنترل دارند و نقش تعیین کننده ای در سرنوشت خود ایفا می کنند(عبدالهی، 1385).

یکی از جنبه های مهم کنترل فردی خودکارآمدی است توسط بندورا(1977) مطرح شده است. افراد دارای این ویژگی معتقدند که انجام کارهای مورد نظرشان همراه با موفقیت است(سارافینو، 2002). افرادی که خودکارآمدی کمی دارند احساس می کنند که در اعمال کنترل بر رویدادهای زندگی درمانده و ناتوان اند، آنها معتقدند هر تلاشی که می کنند که در اعمال کنترل بر رویدادهای زندگی درمانده و ناتوان اند، آنها معتقدند هر تلاشی که می کنند بیهوده است. هنگامی که آنان با مانعی روبرو می شوند اگر تلاش اولیه شان در رویارویی با مشکلات بی نتیجه بوده باشد، سریعاً قطع امید می کنند. افرادی که خودکارآمدی پایینی دارند، حتی تلاش نمی کنند که بر مشکلات غلبه کنند، زیرا متقاعد شده اند هر کاری انجام دهند بیهوده است و تغییر در اوضاع ایجاد نمی کنند. خودکارآمدی پایین می تواند انگیزش را نابود کند، آرزوها را کمرنگ نماید و در توانایی شخصی تداخل ایجاد کرده و نهایتاً تأثیر نامطلوبی بر سلامت بگذارد. اما کسانی که خودکارآمدی بالایی دارند بر این باورند که می توانند بخ طور مؤثر با رویدادها و شرایط برخورد کنند. از آنجائیکه چنین افرادی در مواجهه با مشکلات انتظار موفقیت دارند بر روی تکلیف استقامت نموده و اغلب در سطح بالایی عمل می کنند. این افراد در مقایسه با افراد دارای خودکارآمدی پایین از تردید کمتری نسبت به توانایی خود برخوردارند و اطمینان بیشتری به خود دارند. چنینی افرادی مشکلات را چالش می بینند نه تهدید و فعالانه موقعیت های جدید را جستجو می کنند، زیرا خودکارآمدی بالا ترس از شکست را کاهش می دهد، سطح آرزو را بالا می برد و توانایی مسئله گشایی و تفکر تخیلی را بهبود می بخشد(شولتز، ترجمه:یحیی سیّد محمدی)

تعریف خودکارآمدی[15]

یکی از بهترین شیوه ها برای بدست آوردن یک تعریف دقیق و منسجم از خودکارآمدی آن است که بگوییم این مفهوم چه فرقی با مفاهیم تا حدی شبیه و نزدیک به آن دارد(مادوکس، 2000 به نقل از علی نیا کروئی، 1382) باورهای خودکارآمدی، پیش بینی ساده درباره رفتار نیست و با «می خواهم انجام» دهم کار ندارد. بلکه با اینکه «می توانم انجام دهم» سر و کار دارد(علی نیا کروئی، 1382).

عمده ترین و اصلی ترین مکانیسم در کارکردشناختی انسان، باورهای خودکارآمدی است. باورهای افراد در مورد لیاقت هایشان جهت اعمال کنترل روی حوادث موثر بر زندگی اصطلاحاً باورهای خودکارآمدی نامیده می شوند(بندورا،1991).

خودکارآمدی، اسنادهای علی[16] نیست. اسنادهای علی، تبیینی برای رویدادهای از جمله رفتار و پیامدهایش می باشد. باورهای خودکارآمدی، داوری فرد درباره قابلیت و توانایی هایش در انجام کاری می باشد. خودکارآمدی، قصدمندی[17] برای رفتار دستیابی به یک هدف ویژه نمی باشد. خودکارآمدی، عزت نفس[18] نیست. عزت نفس، شامل عقیده فرد و نگرش فرد درباره ارزش خود می باشد. خودکارآمدی به معنای انگیزه، کشاننده یا نیاز به مهار نیست. فرد می توانند نیاز قوی به کنترل در یک موقعیت ویژه داشته باشد. در حالیکه باورهای ناکارآمدی درباره همان موقعیت، در وی مسلط باشد (علی نیاکروئی،1382). باورهای خودکارآمد یا انتظارات پیامد[19] نیست. انتظار پیامد رفتار عبارت است از باور فرد درباره این که رفتار خاص ممکن است منجر به یک پیامد خاص در یک موقعیت خاص گردد. اما باورهای خودکارآمدی عبارت است از باور فرد به اینکه می تواند با یک رفتار خاص پیامدی خاص را منجر شود(علی نیاکروئی،1382) خودکارآمدی خود-پنداره[20] نیست. خودکارآمدی داوری فرد در مورد صلاحیت خودش است. خودکارآمدی رگه شخصیتی نیست. بسیار از مفاهیم مهارگری و صلاحیت مانند عزت نفس، موضع مهارگری، خوش بینی، امیدواری و سخت رویی به عنوان رگه یا شبه رگه در نظر گرفته می شوند. خودکارآمدی به عنوان رگه شخصیتی تعریف و ارزیابی نشده است، بلکه عبارت است از باورهای فرد در مورد توانایی انجام مهارت ها و توانایی ها برای دستیابی به اهداف و پیشرفت طرح ریزی شده در شرایط و موقعیت خاص می باشد (مادوکس،2000). خودکارآمدی یعنی باورهای شخص درباره قابلیت هایش جهت سازماندهای و اجرای دوره های عمل مورد نیاز برای مدیریت موقعیت هایی که در آینده پیش خواهند آمد. خودکارآمدی عبارت است از داوری فرد درباره قابلیت هایش برای سازماندهی و اجرای دوره های عمل مورد نیاز در جهت دستیابی وبه ثمر رساندن سطح عملکرد و پیشرفت طراحی شده(پاجارز،2002). خودکارآمدی به باورهای افراد درباره قابلیت هایشان برای انجام تاثیرات دلخواه به واسطه اعمالشان گفته می شود(بندورا،1997، به نقل از مادوکس،2000). خودکارآمدی به تصوری کلی، مفهوم گسترده و پایدار از باروهای فرد نسبت به توانایی هایش گفته می شود که شامل عملکرد موثر فرد در دامنه ای از موقعیت های استرس زا می شود(شوارزر،1992).

مفهوم خود کارآمدی از نظریه شناختی اجتماعی بندوار مشتق شده است که به باوها یا قضاوت های فرد نسبت به توانایییهای خود در انجام وظایف و مسئولیت ها اشاره دارد، نظریه شناختی اجتماعی مبتنی بر الگوهای علی سه جانبه رفتار، اثرات محیطی و عوامل فردی(شناختی ، عاطفی، بیولوژیک ) که به ادراک فرد برای توصیف کار کرد های شناختی اشاره دارد، تاکید می کند.

براساس این نظریه، فرد در یک نظام علیت سه جانبه بر انگیزش و رفتار خود اثر می گذارد یکی از جنبه های مهم کنترل فردی خود کار آمدی است که توسط بندورا (1977) مطرح شده است افراد دارای این ویژگی معتقدند که انجام کارهای مورد نظرشان همراه با موفقیت است افرادی که خودکارآمدی کمی دارند احساس می کنند که در اعمال کنترل بر رویدادهای زندگی درمانده و ناتوان اند.

خود کارآمدی پایین می توان انگیزش را نابود کند، بندورا معتقد است که رفتار آدمی عمدتا یک رفتار خود نظم دهی است. از جمله چیزهایی که انسان که انسان از تجربه مستقیم و غیر مستقیم می آموزد معیارهای عملکرد است و پیش از آنکه معیارها آموخته شودندپایه ای برای ارزش یابی شخصی فرد به شمار می آیند.

به عقیده میزلرو سارامون (1952) اضطراب امتحان متشکل از دو جز شناختی در احساس نابسندگی ، درماندگی، انتظار تنبیه فقدان پایگاه و اطمینان و تلاشهایی ضمنی برای رهایی ازموقعیت امتحان و جسمانی (برانگیختگی خود کار ) میباشد.

کاس (1998) خودکار آمدی را باور و ایمان شخص به اینکه او شایسته انجام فعالیت بوده و در تکلیف ویژه توانایی موفق شدن را دارد.

بری و همکاران (2004) بر این عقیده بودند که خودکارآمدی مثبت با درجات اجرا رابطه دارد. خود کارآمدی در ارتباط با مکانیسم های دیگر رفتار عمل می کند. به عبارت دیگر رفتار، عوامل شناختی و فیریولژیکی و اثرات محیطی به عنوان عوامل محدود کننده برای هر شخص عمل می کنند متقابلا بر هم اثر دارند. مطابق با تئوری شناختی اجتماعی، خود کارآمدی مباحثی بیش از دانش مهارت را در بر می گیرد که شامل ادراک نیز می شود که شخص را قادر می سازد تا بطور کارآمد عمل کند (بندورا 1986). یوشر و پچزر (2006) بر این نتیجه رسیدند که باورهای خودکارآمدی نقش کاملی در انگیزش تحصیلی، یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارند.

کیم در سال 2003 بر این عقیده بود که باورهای خودکارآمدی قوی به عنوان یک منبع شخصیتی نیرومند در رویارویی با موقعیت های استرس زا  مطرح اند و اینکه باورهای خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی رابطه ای مستقیم و مثبت دارد.

انواع خودکارآمدی

به طورکلی خودکارآمدی دو نوع است: خودکارآمدی عمومی و خودکارآمدی مربوط به یک تکلیف خاص خودکارآمدی عمومی به ارزیابی افراد از توانایی های پایه ای خود برای انجام موفقیت آمیز اشاره دارد در صورتی که خودکارآمدی مربوط به یک تکلیف خاص به ارزیابی افراد از توانایی خاصی برای انجام موفقیت آمیز آن تکلیف اشاره دارد (استویکویچ ولات هنس[21]، 1998) به نقل از تای، 2006، ص53). یوگی، لاک و دورهیم[22](1997) مفهوم خودکارآمدی عمومی را به عنوان اعتماد افراد به توانایی های خودشان در فراخواندن انگیزش، منابع شناختی و اعمال لازم برای حفظ کنترل روی وقایع زندگی معرفی نمودند(به نقل از لیندلی وبورگن[23]، 2002). شوارزر و همکاران(2005) خودکارآمدی عمومی به معنی باور به صلاحیت مشخصی برای اینکه از پس کارهای تازه برآید و از عهده طیف گسترده ای از موقعیت های چالش برانگیز یا پافشاری برآید را از خودکارآمدی خاص[24](مقید بودن به انجام کار خاص) متفاوت می دانند. آنها ثابت کردند که چگونه خودکارآمدی عمومی به عزت نفس و عملکرد تحصیلی و نیز ساختارهای دیگر مربوط است و اینکه چگونه این ارتباط تمام فرهنگ ها و نمونه ها محکم حفظ می شوند (کارسیاودکاسو[25]،2006، به نقل از میرزایی،1386).

ابعاد خودکارآمدی ادراک شده

مطابق گفته های بندورا(1997) باورهای خودکارآمدی دارای سه بعد[26] می باشد. و از نظر سطح، عمومیت و نیرومندی با هم تفاوت دارند و ثابت شده است که این ابعاد نقش مهمی در اندازه گیری خودکارآمدی دارند.

سطح

اولین بعد باورهای خودکارآمدی، سطح[27] می باشد. کارآمدی یک فرد در یک قلمرو ممکن است در حد کارهای ساده، متوسط و یا شامل سطوح سخت گردد. اگر هیچ مانعی وجود نداشته باشد انجام آن کار ساده بوده و هرکس ممکن است احساس خودکارآمدی بالا در مورد انجام آن داشته باشد(بندورا،1997). درواقع سطح به دشواری مشکلاتی که شخص آمادگی مقابله با آنها را دارد اشاره می کند. به طور مثال برخی از افراد این نکته را قبول دارند که باید چیزهایی جدید را امتحان کرد اما هرگز این کار را انجام نمی دهند. برخی دیگر ممکن است در ارتباط با کودکان خود پرجرأت باشند، اما در ارتباط با افراد بزرگتر این طور نیستند یا ممکن است مرد و زنی هنگام صحبت کردن در یک گروه کوچک به خود اطمینان داشته باشند اما موقع سخنرانی در یک مجمع چنین اطمینانی نداشته باشند(محمدخانی،1381).

عمومیت

دومین تفاوت های باورهای خودکارآمدی در بعد تعمیم پذیری[28]، عمومیت است. افراد ممکن است در یک قلمرو و یا بخش کوچکی از آن خود را خودکارآمد بدانند. عمومیت خودکارآمدی از چند عامل تأثیر می پذیرد. شباهت فعالیت ها، حیط بروز آن، کیفیت شرایط و خصوصیات اشخاصی که آن رفتار یا فعالیت مربوط به آن است (بندورا،1997). به بیانی دیگر به میزان احساس اطمینان شخص به خود برای انجام رفتارهای خاص در شرایط و موقعیت های مختلف اشاره دارد. بدین معنی که عمومیت خود کارآمدی به توانایی فرد برای دادن مناسب ترین پاسخ در تمام موقعیت ها اشاره دارد(محمدخانی،1381). برخی تجربه ها باورهای خودکارآمدی محدودی ایجاد می کنند. برخی دیگر حس کارآمدی تعمیم یافته را القاء می کنند. که به فرانسوی موقعیت های خاص گسترده می یابند(بندورا، 1997، به نقل از کندری، 1381).

نیرومندی[29]

باورهای خودکارآمدی ضعیف در اثر تجارب ناموفق به آسانی بی اعتبار می شوند. اما کسانی که اعتقاد محکمی به قابلیت های خود دارند در برابر موانع آن را حفظ می نمایند. باورهای خودکارآمدی هر چقدر نیرومندتر باشد، دوام بیشتری می یابد و رابطه بیشتری با رفتار پیدا می کند(حمیدی پور،1377). در واقع نیرومندترین خودکارآمدی به اعتقاد فرد مبنی بر اینکه می تواند از عهده یک رفتار دشوار برآید اشاره دارد. قدرت خودکارآمدی به تفاوت بین این فکر که «شاید بتوانم این کار را انجام دهم» و این فکر که «مطمئنم که می توانم این کار را انجام دهم» اشاره دارد(محمدخانی،1381).

 منابع باورهای خودکارآمدی

تجارب مسلط

یکی از اثربخش ترین طرق برای خلق احساس کارآمدی بالا، تجارب مسلط قبلی می باشد. به نظر بندورا موثرترین روش ایجاد احساس قوی کارآمدی از طریق تجارب مسلط است. موفقیت، باورهای خودکارآمدی را افزایش می دهد و شکست آن را کاهش می دهد. اگر مردم موفقیت های آسان را تجربه کنند عادت می کنند که منتظر نتایج فوری باشند و به آسانی توسط شکست هایشان نا امید می شوند. یک کارآمدی انعطاف پذیر، مستلزم تجاربی در غلبه بر موانع از طریق کوشش سر سختانه و پشتکار است. وجود برخی از موانع و دشواری ها در زندگی انسان این نکته انسان این نکته را می آموزد که موفقیت معمولاً مستلزم تلاش مداوم است. وقتی افراد متقاعد شدند امکانات لازم برای موفقیت را دارند آنها در برخورد با موانع سرسختی نشان می دهند و به سرعت از موانع سرخورده نمی شوند. با تحمل دشواری ها آنها مقاوم تر از موانع ظاهر می شوند (میر سمیعی،1385). به طور خلاصه پژوهش های بندورا(1997) در زمینه تجارت مسلط نشان می دهد که احساس کارآمدی تحت تأثیر عوامل هفت گانه زیر قرار می گیرد:

1)       توانمندی های موجود

2)       ادراک درجه دشواری تکلیف

3)       میزان تلاش

4)       میزان نیاز به کمک بیرونی

5)       شرایطی که تکلیف در آن باید انجام شود

6)       الگوهای زمانی موفقیت و عدم موفقیت

7)       چگونگی سازماندهی و بازسازی تجارب

تجارب جانشینی

دومین راهکار جهت خلق و نیرومندسازی باورهای خودکارآمدی تجربه جانشینی می باشد. که به واسطه الگوهای اجتماعی فراهم می گردد. باورهای خودکارآمدی تحت تأثیر مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای رفتار دیگران قرار دارد. بخصوص افرادی که به عنوان الگو پذیرفته می شوند. افراد از این اطلاعات برای سختن و شکل دهی تجارب خود درباره رفتارشان و پیامدهای آن سود می جویند و این کاملاً به این وابسته است که افراد چقدر خودشان را شبیه فردی بدانند که آن را مشاهده می کنند (جکسون[30]،2002). دیدن افرادی که رفتاری را به نحو شایسته ای انجام می دهند می تواند انتظار کارآمدی فرد را افزایش دهد. الگوبرداری چیزی بیشتر از فراهم آوردن یک استاندارد اجتماعی است. مردم به دنبال الگوهای مطمئنی می گردند که شایستگی هایی را دارا باشد که آنها آرزویش را دارند. الگوها از طریق رفتار و شیوه های بیان افکار، دانش را به مشاهده کنندگان انتقال می دهند و به آنها مهارت های مفید و راهبردهایی را برای اداره نیازهای محیطی آموزش می دهند. اکتساب شیوه های بهتر، خودکارآمدی را بالا می برد. دیدن افرادی که کاری را به نحو شایسته ای انجام می دهند مشابه اگر را متقاعد می سازد که «اگر آنها می توانند پس من هم می توانم». البته تجربه جانشینی از طریق دیگر نیز عمل می کند. مشاهده کسی که در انجام دادن کاری ناتوان است می تواند انتظار کارآمدی فد را کم کند. یعنی«اگر آنها نمی توانند آن را انجام دهند پس چه چیزی باعث می شود که من فکر کنم می توانم آن را انجام دهم»(جکسون،2002).

قانع سازی کلامی

سومین طریق برای نیرومندسازی باورهای افراد قانع سازی کلامی است. بدین معنی که آنها توانایی دستیابی به موفقیت را دارند. باورهای کارآمدی افراد تحت تأثیر گفته های افراد دیگر در خصوص توانایی و قابلیت های آنها قرار دارد. قانع سازی کلامی زمانی با نفوذتر و اثر بخش تر خواهد بود که به وسیله افراد متخصص و متعهد و جذاب صورت گیرد. دلگرمی ها برای ترغیب افراد در تمرکز کردن بر نقاط قوت خود و شایستگی هایشان و نادیده گرفتن نارسایی ها و عملکردهای ناموفق گذشته شان به کار می روند. اگر قانع سازی کلامی نتیجه بخش باشد. احتمالاً فرد عملکرد موثری از خود نشان می دهد و برای موفق شدن تلاش می نماید(جکسون،2002).

حالت های فیزیولوژیکی و هیجانی

افراد یاد گرفته اند که عملکرد ضعیف یا ادراک شکست را با برپایی فیزیولوژیکی آزار دهند و موقعیت را با حالت های احساس لذت بخش تداعی کنند. بنابراین وقتی افراد از برپایی فیزیولوژیکی ناخوشایند در مقایسه با برپایی فیزیولوژیکی خوشایند آگاه می شوند، صلاحیت خودشان را زیر سوال می برند. البته باید توجه داشت نشانگرهای فیزیولوژیکی با برپایی خودکارآمدی متفاوت است. وقتی برپایی فیزیولوژیکی و هیجانی بالا باشد، سطح خودکارآمدی او پایین خواهد بود(بندورا،1997). مردم واکنش های استرسی و تنش هایشان را به عنوان علامت آسیب پذیری نشان در برابر  عملکرد ضعیف تفسیر می کنند. در فعالیت های قدرتی مردم شکست و درد را به عنوان نشانه های ضعیف جسمانی می پندارند. خستگی، از نفس افتادن و درد، نشانه های عدم کارآیی بدنی است. به علاوه عدم انگیختگی دستگاه عصبی خود مختار احساس کارآمدی فرد را زیاد می کند و انگیختگی زیاد، نشانه عدم کارآمدی است و سطح برانگیختگی بر خودکارآمدی موثر است و بسته به این است که این برانگیختگی چگونه تفسیر می شود اگر موقع رو به رو شدن با تکلیف، مضطرب و نگران باشید خودکارآمدی پایین می آید. اگر هیجان زده باشید خودکارآمدی بالا می رود(بندورا،1997). با بکار بردن این جهار منبع اطلاعاتی، بندورا دریافته است که امکان دارد سطح خودکارآمدی یک فرد را به راههای ویژه ای بالا ببریم:

1)      قراردادن او در معرض تجربه های موفق از طریق ترتیب دادن هدف های قابل دسترس و همچنین افزایش امکان حصول عملکرد او.

2)      قرار دادن شخص در معرض الگوهای مناسبی که در عمل موفق هستند. افزودن تجربه های جانشینی موفق او.

3)      فراهم کردن متقاعدسازی و تشویق های کلامی از قبیل گفتن به او که توانایی عملکرد موفق را دارد.

4)      تقویت برانگیختگی فیزیولوژیایی از طریق مثلاً رژیم غذایی یا برنامه های ورزشی و در واقع افزایش دادن نیرومندی و انرژی حیاتی.

تجارب تصویرسازی ذهنی

افراد با تصویرسازی ذهنی یک موقعیت فرضی و رفتارهای اثربخش یا غیر اثربخش خودشان یا دیگران در آن موقعیت می توانند باورهای خودکارآمدی شان را تحت تأثیر قرار دهند(مادوکس،2000).

خودکارآمدی بالا و پایین

در چارچوب نظریه خودکارآمدی بندورا(1992) چنین عنوان می شود که افراد دارای باورهای قوی بر توانایی های خود نسبت به افرادی که به توانایی های خودتردید دارند، در انجام تکالیف کوشش و پافشاری بیشتری نشان می دهند و در نتیجه عملکرد آنها در تکالیف بهتر است(بندورا،1997). پژوهش ها نشان داده اند که باورهای خودکارآمدی بر بسیاری از جنبه های کارکرد شخصی تأثیر می گذارند. کسانیکه در مقایسه با دیگران دارای خودکارآمدی سطح بالاتری هستند، امکانات شغلی گسترده تری را مورد ملاحظه قرار می دهند و موقعیت شغلی بیشتری دارند، در مدرسه نمرات بالاتری می گیرند، هدف های شخصی عالی تری را برای خود بر می گزینند و از سلامتی جسمی و روانی بهتری برخوردارند. احساس کارآمدی بالا، سلامت شخصی، توانایی انجام تکلیف و کارها را به طرق مختلف افزایش می دهد. افرادی که به قابلیت های خود اطمینان دارند تکلیف مشکل را به عنوان چالش در نظر می گیرند. آنها اطمینان دارند که می توانند موقعیت های تهدید آمیز را تحت کنترل خود درآورند. چنین برداشتی نسبت به قابلیت ها، تنیدگی و افسردگی را کاهش می دهد و به تکمیل تکالیف، منجر می شود(بندورا،1994، پاجارزوشانک،2002). از دیدگاه بندورا ناکارآمدی ادراک شده[31] نقش مهمی در افسردگی، اضطراب، استرس، روان آزردگی و دیگر حالت های عاطفی بازی می کند. ناکارآمدی ادراک شده می تواند منجر به احساسات و باورهای پوچی، اندوهگینی و اضطراب گردد. زمانی که فرد خود را در رسیدن به انتظارات با ارزش ناکارآمد بداند افسرده خواهد شد و وقتی خود را در کنارآمدن با محرک های بالقوه تهدیدآمیز ناتوان ببیند، مضطرب خواهد شد(موریس[32]،2002). دانش آموزان دارای خودکارآمدی بالا در مقایسه با سایر دانش آموزان به پیشرفت های بیشتر نائل می شوند(کاینوسیمی،1992، به نقلل از کرامتی،1380). به عقیده بندورا(1997) وضعیت افرادی که در مقابله با موارد خاص به ویژه به خاطر برخورداری از خودکارآمدی ضعیف در مورد توانمندیهای خود شک می کنند، به قرار زیر است.

1)      از انجام دادن تکلیف دشوار پرهیز می کنند.

2)      در مقابل مشکلات ایستادگی نمی کنند.

3)      نسبت به اهدافی که خود انتخاب کرده اند، احساس تعهد نمی کنند.

4)      در موقعیت های دشوار روی ناتوانی های خود و نتایج منفی شکست تاکید می کنند.

5)      شرایط روانی آنان موجب تضعیف تفکر تحلیلی در آنان می شود.

6)      عملکردهای پایین را علامت کم استعداد خود تعبیر می کنند و اعتماد به نفس خود را از دست می دهند.

7)      احساس فشارروانی می کنند و در معرض ابتلا به افسردگی قرار می گیرند.

خودکارآمدی مشخص می کند که انسانها چگونه احساس می کنند، می اندیشند، برانگیخته می شوند و رفتار می کنند. خودکارآمدی بالا روی فرآیندهای پایه شناختی، انگیزشی، هیجانی و فرآیندهای گزینشی آنان اثر   می گذارد.

خودکارآمدی، انگیزش و اسناد[33]

خودکارآمدی بیشتر منجر به تلاش و استقامت بیشتر با موانع و مشکلات می شود. همچنین خودکارآمدی از طریق هدف گذاری بر انگیزش تأثیر می گذارد. در صورتی که فرد در زمینه ای خاص احساس کارآمدی بالایی داشته باشد، اهداف بالاتری را برای خود تعیین می کند، کمتر از شکست می ترسد و در صورت ناموفق بودن استراتژی های قدیمی، استراتژی های جدیدی را می یابد. اما در صورت پائین بودن احساس کارآمدی، فرد یا به طور کامل از تکلیف اجتناب می کند. یا در صورت برخورد با مشکلات به سرعت صحنه را خالی می کند(بندورا،1997،1993، زیمرمن،1995، به نقل از وول فولک[34]،2001). بسیاری از نظریه هایی که در مورد انگیزش انسان وجود دارند، ادراک دانش آموزان از باور کارآمدی خویش را از عوامل موثر بر رفتار انگیزش و انجام تکلیف می دانند. بنابراین زمانی که دانش آموزان خود را در کارهای تحصیلی با کفایت و خودمختار می شناسند، خود را بهتر در می یابند و خود را با اهداف و تکالیف درسی درگیر می کنند. و در نتیجه در امر آموزش موفق می شوند. به علاوه در این صورت آنها در مورد یادگیری خود از رضایت لازم برخوردار می شوند. در واقع زمانی که دانش آموزان خود را کارآمد بدانند، و تکالیف درسی را در حوزه کنترل خود قرار دهند، انگیزش درونی شان برای تکالیف تحصیلی افزایش خواهد یافت (اسپالدینگ، ترجمة نائینیان و بیابانگرد،1384). پاجاریس (2000) اظهار داشت که باورهای خودکارآمدی، انگیزش را تقویت می کنند. او تحقیقات مربوط به خودکارآمدی را مورد بررسی قرار دارد. پاجاریس با تایید نظر بندورا(1997)، اشاره می کند که خودکارآمدی در این مورد نیست که فرد تا چه اندازه تواناست بلکه در این مورد است که فرد فکر می کند تا چه اندازه تواناست. تأثیر خودکارآمدی برانگیزش و برانگیختن تلاش و پشتکار شخص برای تحقق اهداف و انجام تکالیف، به ویژه زمانی بیشتر است که چالش یا تهدید شکست احتمالی وجود داشته باشد. تحقیقات نشان داده است که خودکارآمدی هم بستگی بالایی با انگیزش جهت مهارت آموزی دارد(گریفین[35]،2006). خودکارآمدی و اسناد بر یکدیگر تأثیر می گذارند در صورتیکه موفقیت به علل درونی یا قابل کنترل نسبت داده می شود، خودکارآمدی را تقویت می کند. اما در صورتی که موفقیت به شانس یا مداخله دیگران نسبت داده می شود، ممکن است خودکارآمدی را تقویت نکند. خودکارآمدی هم بر اسناد تأثیر می گذارد. افرادی که در مورد یک تکلیف خاص حس نیرومندی از خودکارآمدی دارند(من در ریاضی قوی هستم) گرایش دارند به اینکه شکست خود را ناکافی بودن تلاش نسبت دهند من باید تکلیفم را دوباره چک کنم. اما افرادی که خودکارآمدی پایین دارند، شکست را به فقدان توانایی ها نسبت می دهند«من خنگ هستم» بنابراین داشتن حس خودکارآمدی قوی در مورد تکلیف خاص، موجب گرایش فرد به سمت اسنادهای قابل کنترل می شود و اسنادهای قابل کنترل هم خودکارآمدی را افزایش می دهند. بنابراین می توان نتیجه گرفت در صورتیکه یکی از دانش آموزان دیدگاهی جبری داشته باشد(توانایی را نمی توان تغییر داد) و خودکارآمدی هم پایین باشد.

انگیزش خود را در برخورد با شکست ها نسبت می دهد(که او آنها را به فقدان توانایی نسبت می دهد)، به طور کامل از دست می دهد(وول فولک[36]،2001) شواهدی وجود دارد که نشان می دهد احساس خودکارآمدی، حتی در صورتی که این احساس غیر واقع، بنیانه باشد، انگیزش را تقویت می کند. کودکان و والدینی که در مورد آینده خوشبین هستند بر این باورند که می توانند موثر باشند و انتظارات بالایی دارند، از سلامت جسمی و روانی بالاتری برخوردارند و انگیزش پیشرفت بالاتری دارند تحقیقات در مورد خودکارآمدی و پیشرفت نشان می دهد که عملکرد در مدرسه زمانی بهبود پیدا می کند که :

1)      دانش آموزان اهداف کوتاه و مدت دارتری را انتخاب کنند تا قضاوت در مورد پیشرفت آسان تر باشد.

2)      استراتژی های خاص مانند خلاصه کردن به دانش آموزان داده شود تا آنها را در متمرکز نمودن توجه یاری دهد.

3)      براساس عملکرد نه براساس مشارکت به دانش آموزان پاداش داده شود زیرا پاداشی که برای عملکرد داده می شود، بر افزایش توانایی دلالت دارد(بیهلر و سنو من[37]،1993)

جنسیت و خودکارآمدی

قدر تأثیرگذاری باورهای کارآمدی در گستره زندگی مونث و مذکر در تحقیقات متعددی مورد بررسی قرار گرفته است. تفاوت های جنسیت در کارآمدی شخصی نقش مهمی را در انتخاب شغلی ما ایفا می کند. پژوهش ها نشان داده اند که مردان هم برای حرفه های به اصطلاح زنانه و هم مردانه، کارآمدی شخصی بالایی را در خود می بینند. در حالیکه زنان برای حرفه های به اصطلاح مردانه کارآمدی شخصی کمی در خود می بینند همچنین نقش جنسیت در کارآمدی ریاضی، نوشتن و کامپیوتر مورد بررسی قرار گرفته است و پژوهش ها نشان دادند که میزان کارآمدی ریاضی و کامپیوتر در پسران نوجوان بیشتر از دختران نوجوان است(شانک پاجارز،2002). پینتریچ و همکاران(1994) در پژوهش های خود هیچ تفاوت معناداری را در میزان خودکارآمدی دختران و پسران گزارش نکردند.(شانک و پاجارز،2002). میلتادو(1999) در بررسی ساختار انگیزی از جمله خودکارآمدی، جهت گیری هدفمند و خودتنظیمی تفاوت معنی داری بین دختران و پسران در متغیر خودکارآمدی مشاهده نکرد(شانک و پاجارز،2002). شواهدی برای تفاوت های جنسیت در راههایی که باورهای کارآمدی شخصی بر سلامت هیجانی تأثیر می گذارند وجود دارد، اگر چه میزان خودکارآمدی در دو جنس با هم تفاوت معناداری ندارند. با این حال احساس کارآمدی شخصی پایین خدمت زیادی به افسردگی دختران در مقایسه با پسران می کند. همچنین ناکارآمدی تحصیلی در دختران در مقایسه با پسران بیشتر منجر به افسردگی می شود. تفاوت های جنسیت همچنین درکارآمدی ادراک شده برای نظم جویی- عاطفی ظاهر می گردد. احساس کارآمدی پایین در مدیریت هیجانی های منفی، در مونث ها در مقایسه با مذکرها، بیشتر منجر به افسردگی می شود(اهرنبرگ و همکاران، 1991، باسی و بندورا، 1999، به نقل از علی نیاکروئی، 1382).

در پژوهش موریس(2002) گزارش شده است که میزان خودکارآمدی پسران بیشتر از کارآمدی دختران است.

خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی

به استناد تحقیقات متعدد انجام گرفته در زمینه بررسی رابطه خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی و عملکرد نتایج مهمی به دست آمده است. بندورا(1986) معتقد بود که اثر مثبتی از خودکارآمدی بر عملکرد وجود دارد و بررسی های بسیاری نظریه او را تأئید نمودند.

زیمرمن(1995) ارتباط بین ادراک خودکارآمدی، خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار داد. طبق نتایج به دست آمده، باورهای خودکارآمدی، فرآیندهای خودتنظیمی را تحت تأثیر قرار داده است و بر کاربردهای راهبردهای شناختی و فراشناختی مؤثر است و بدین ترتیب باعث پیشرفت تحصیلی می گردد. از طرف دیگر با توجه به اینکه احساس خودکارآمدی نقش تسهیل کننده بر فرایندهای درگیری شناختی با تکلیف دارد. بالا رفتن خودکارآمدی باعث افزایش درگیری شناختی و استفاده از راهبردهای شناختی و فرشناختی می شود، در نتیجه پیشرفت تحصیلی را به همراه دارد(پنتریچ و دیگروت[38]، 1990).

پاجاریس و شانک(2001) بیان کرده بودند که هنگامی در مورد رابطه بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی صحبت می کنیم، مثل زمانی است که می خواهیم رابطه علت و معلولی مرغ و تخم مرغ را مشخص نماییم. خودکارآمدی هم میتواند بر عملکرد تأثیر گذاشته و هم از ان تأثیر بپذیرید. بدین صورت که خودکارآمدی بالا باعث پیشرفت بهتر شده و پیشرفت بالا نیز باعث شکل گیری خودکارآمدی بالا خواهد شد. بنابراین دیدگاه ما در مطالعه و نوع بررسی نقش مهمی را ایفا می کند. محققان با دیدگاه خودافزایی[39]، خودکارآمدی را علت پیشرفت اولیه می دانند. در حالی که محققان با جهت رشد مهارت باورهای خود[40] را نتیجه و نه علت پیشرفت به حساب می آورند. روشن است که دیدگاه هر کدام در نوع توصیه های آن نیز اثر می گذارد. اگر باورهای خود دانش آموزان به عنوان تعیین کننده پیشرفت در نظر گرفته شود، تلاش معلمان و راهبردهای تحصیلی باید در تشویق باورهای خود دانش آموزان جهت بگیرد که خودکارآمدی و پیشرفت دانش آموزان را بالا ببرد و اگر باورهای خود به عنوان نتیجه فرض شود، تلاش های آموزشی باید در جهت بالا بردن مهارت های دانش آموزان صرف شود(پاجاریس و شانک، 2002).

مولتون و همکارانش[41](1991) در طی مطالعه ای که به روش فرا تحلیل[42] صورت گرفت، 38 مطالعه ای که رابطه بین خودکارآمدی و عملکرد را ارزیابی کرده بودند، دوباره مورد بررسی قرار دادند. بررسی این مطالعات(که در نمونه ها طرح های و اندازه های ملاک مختلف و در زمینه های گوناگون بودند) نشان دادند که خودکارآمدی به میزان ru=%38 با عملکرد رابطه دارد، علاوه بر این خودکارآمدی 14% از واریانس عملکرد را تبیین می کند(مولتون و همکاران، 1991، به نقل از صمدی، 1386).

علاوه بر تأثیر مستیم خودکارآمدی بر عملکرد، واسطه شدن در نقشش دیگر متغیرها نیز از جمله کارکردهای دیگر خودکارآمدی است. خودکارآمدی نقش واسطه ای در عملکرد و انتخاب تحصیلی دارد. بدین معنا که بسیاری از اثرات خودکارآمدی به علت اثراتی است که دیگر متغیرها به طور غیرمستقیم بر خودکارآمدی دارند(بندورا، 1977).

تأثیر زمینه های فرهنگی و اجتماعی روی باورهای خودکارآمدی

بندوره(1986) مشاهده کرد که تعداد از ظرایط وجود دارد که تحت آنها باورهای خودکارامدی نمی توانند نقش تأثیر گذار، پیش بینی کننده یا میانجی را در کارکرد انسانی انجام دهند. برای مثال در سیستم هایی با ساختار متعصبانه دانش آموزان ممکن است دریابند که مقدار تلاش مهارت آمیزی برای نتایج طراحی شده را فراهم نیاورده اند. در چنین موارد دانش آموزان ممکن است مهارت ضروری و خودکارآمدی بالا را برای پیشرفت دارا باشند، ولی دست به کار نشوند. به این دلیلی که فاقد مشوق های ضروری هستند. همچنین در صورتیکه مدارس فاقد معلمان مؤثر و تجهیزات ضروری و منایع مورد نیاز برای رسیدن دانش اموزان به عملکرد مناسب تحصیلی باشند، خودکارآمدی روی عملکرد تأثیر نمی گذارد. بندورا معتقد است که وقتی فشارهای اجتماعی و منایع نامناسب در عملکرد تحصیلی مداخله کنند، خودکارآمدی ممکن است از عملکرد واقعی تجاوز کند، زیرا مشکل ندانستن آنچه باید انجام دهند نیست، بلکه مشکل اینجاست که آنها توانایی انجام آنچه را می دانند، ندارند(پاچارز، 1997).

به نظر می رسد برخی مفاهیم اساسی نیازی به تجدید نظر دارند. تفاوت های مفهومی بین خودکارآمدی و خودپنداری همیشه روشن نیست. اهمیت این موضوع از این جهت است که ویژگی های تعریفی هر یک از این سازه ها فهمیده شود، خودکارآمدی و خودپنداری دیدگاه های نسبتاً مختلفی به خود را نشان می دهند. خودکارآمدی عبارت است از ضاوت نسبت به توانایی برای عملکرد در یک تکلیف یا مشغول شدن در یک فعالیت است. در صورتی که خودپنداری عبارت است از توصیف شخصی از خود ادراک شده به همراه قضاوت خودارزشی و خصوصاً بستگی به این دارد که چگونه یک فرهنگ یا ساختار اجتماعی به اسنادهایی که افراد احساسات خودارزشی کرده اند، ارزش می دهد(پاجاز، 1996).

نقش باورهای خودکارآمدی در انگیزش افکار و انتخاب اهداف آگاهانه

باورهای خودکارآمدی شخصی در نظم دهی انگیزش فرد نقش مهمی ایفا می کند(بندورا،1991، والترز،1998). بندورا میان سه نوع برانگیزاننده شناختی و باورهای کارآمدی ضمن تفاوت قایل شدن ارتباط برقرار کرده است. اسنادهای علی در نظریه اسناد، انتظارات پیامد در نظریه ارزش و تعیین هدفهای آگاهانه در نظریه هدف او برانگیزاننده شخصی شناختی را به صورت شکل زیر بازنمایی کرده است.

تحلیل تحولی باورهای خودکارآمدی در گستره زندگی

عوامل متعددی در تحول باورهای خودکارآمدی افراد در گستره زندگی مؤثرند که در ادامه به طور مختصر مورد تحلیل قرار می گیرند. به طور کلی می توان گفت نقش چندین عامل در تحول باورهای خودکارامدی بسیار برجسته است که شامل خانواده، دوستان، مدرسه، نفوذ مرحله گذار نوجوانی، خودکارآمدی مرتبط با بزرگسالی و ارزیابی مجدد خودکارآمدی با افزایش سن می باشد.

تأثیر بافت خانواده بر باورهای خودکارآمدی

از ابتدای نوباوگی، والدین و یا مراقبان نوباوگان تجاربی را فراهم می کنند که تأثیر مختلفی بر خودکارآمدی کودکان دارد. وقتی خانواده به کودک کمک می کند تا به طوذ اثربخش با محیط برخورد کند تأثیر مثبتی بر تحول باورهای خودکارآمدی آنها می گذارد(بندورا، 1997)

والدینی که تجارب در حد تسلط و فرصت های مختلفی را برای کودکانشان ترتیب می دهند، نوجوانان و جوانان کارآمدتری دارند در مقایسه با والدینی که فرصت محدودی را تدارک می بینند. در تبیین کنش وری های خانواده نشان داده شده است که بین ابعاد ساختاری خانواده و تحول باورهای خودکارآمدی رابطه وجود دارد، جایگاه خواهر و برادر(ترتیب تولد) کامل بودن خانواده(آیا کودک با پدر یا مادر زندگی می کند یا با هر دو؟) و تعداد افراد خانواده در چگونگی شکل گیری باورهای خودکارآمدی کودکان تأثیر می گذارد(فلامر، 1995، به نقل از صمدی، 1386).

تأثیر دوستان و همسالان

تأثیر دوستان در خودکارآمدی کودکان از چند طریق صورت می گیرد. یکی از راههای سرمشق گیری از کودکانی است که شبیه او هستند. مشاهده موفقیت افرادی که کودک، خود را شبیه آنها می داند، انگیزه و خودکارآمدی مشاهده کننده را بالا می برد و آنها به این باور می رسند که می توانند عملکرد موفقیت آمیز داشته باشند. در عوض با مشاهده ششکست افرادی که شبیه کودک هستند این باور را در آنها بنا می کند که انها فاقد قابلیت و توانایی برای انجام تکالیف هستند و از تلاش و کوشش دست بر میدارند. این موضوع به ویژه در دانش اموزانی که درباره قابلیت های عملکردشان مطمئن نیستند بسیار تأثیرگذار است. تأثیر دوستان همچنینی از طریق سبکه دوستان و همسالان یا گروه های بزرگ دوستان که دانش آموزان با انها در ارتباط اند برجسته می گردد(شانک و پاجاریس، 2002).

نقش مدرسه

مدرسه محل صلاحیت های شناختی و کسب دانش و مهارتهای ضروری حل مسئله برای مواجهه اثربخش یا اجتماعی بزرگ تر می باشد، محلی است که کودکان مهارت ها و تفکر و دانش خود را به بوته آزمایش می گذارند، ارزیابی می کنند و با دیگر افراد جامعه مقایسه می کنند. و.قتی کودکان بر مهارتهای شناخت مسلط می شوند احساس کارآمدی شناختی شان افزایش می یابد و این در نظام مدرسه که شامل ابزارهای آموزشی، عملکردهای معلمان و همکلاسی ها، بافت اجتماعی مدرسه و ساختار کلاسها می باشد، بنا می شود. بنابراین نظام مدرسه و بافت تعاملی بین اعضا مدرسه باید به شکلی باشد که احساس باورهای خودکارآمدی در دانش آموزان نیرومند گردد و به دانش اموزان این باورها را تحمیل کند که می توانند و قابلیت توانایی انجام کار را دارند(بندورا، 1994)

 

رشد خودکارآمدی به واسطه تجارب مرحله گذار نوجوانی[43]

اگر جه هیچ دوره ای از تحول خالی از مشکلات و بحران نیست، از نوجوانی به عنوان دوره سرشار از اضطراب و آشوب روانی - اجتماعی[44] نام برده شده است. تجارب مرحله گذار نوجوانی شامل کنار آمدن با خواست ها و تنش ها و تنیدگی ها، چالشهای ناشی از بلوغ، سرمایه گذاری جنسی و هیجانی برای شریک زندگی، انتخاب دانشگاه و شغل است. در هر موقعیتی که مستلزم سازش یافتگی است، نوجوان باید طلاحیت های جدید و مهارت های جدید را بیاموزند و ارزیابی های جدیدی از قابیلت ها و توانایی هایشان بپرورانند. موقعیت این مرحله گذار بین کودکی و بزرگسالی به سطح کارامدی ایجاد شده در خلال سالهای کودکی بستگی دارد(بندورا، 1994).

خودکارآمدی مرتبط با بزرگسالی

بندورا(1994) بزرگسالی را به اوان بزرگسالی و سالهای میانی بزرگسالی تقسیم کرده است. اوان بزرگسالی مستلزم یادگیری سازش یافتگی و کنار آمدن با ابعاد جدیدی از زندگی مانند ازدواج، پدرو مادری کردن و ارتقاء شغلی می باشد. خودکارآمدی بالا برای عملکرد موفقیت آمیز در این تکالیف ضروری است. سالهای میانی نیز تنیدگی زا هستند به طوری که افراد زندگی خود را مورد ارزیابی قرار می دهند و با محدودیت هایشان مواجه می شوند و باورهای خودکارآمدیشان را تصحیح مجدد می نمایند.

ارزیابی مجدد خودکارآمدی با افزایش سن

ارزیابی باورهای خودکارآمدی در پیروی دشوار است. توانایی های ذهنی و جسمی رو به کاهش می رود و بازنشستگی از کار فعال و کناره گیری از زندگی اجتماعی، دوره جدیدی از خودسنجی را منجر می شود. احساس کارامدی شخصی پایین تأثیر بیشتری بر کنش وری های جسمی و ذهنی به جای می گذارد.

در یک جمع بندی کلی می توان گفت خودکارامدی ادراک شده، باورهای افراد درباره ی قابلیتهایشان برای تمرین مهار کنش وری هایشان و تمرین مهار رویدادهایی که بر زندگی شان تأثیر گذارند سروکار دارد. باورهای کارامدی شخصی بر انتخاب در زندگی، سطح انگیزش، کیفیت کنش وری ها، مقاومت در برابر پریشانی ها و اسیب پذیری در مقابل تنیدگی افسردگی و اضطراب تأثیر می گذارد. باورهای افراد درباره کارآمدی شان تحت تأثیر منبع پنجگانه قرار دارد که شامل تجارب مسلطریال قانع سازی اجتماعی، تجارب جانشینی، حتالت های فیزیولوژیکی و هیجانی و تصویرسازی ذهنی می باشد. باورهای خودکارآمدی در خلال زمان و به واسطه تجربه تحول می یابند. تحول چنین باورهایی از نوباوگی شروع می شود و در سراسر زندگی ادامه می یابد و عواملی مانند خانواده، دوستان و همسالان، مدرسه، مرحله گذار نوجوانی و . . . در آن مؤثر هستند(اعرابیان، 1383).

 

راهبردهای بهبود خودکارآمدی

یه راهبردهای عمومی برای خودکارآمدی وجود دارند: الگوسازی[45]، استفاده از بازخورد اطلاعاتی[46] و بازآموزی اسناد. از این سه راهبرد، الگوسازی به دو دلیل مهمتر است: دلیل اول اینکه، الگوبرداری به ویژه میان همسالان از سایر متغیرها بیشتر بر خودکارامدی مؤثر است. دلیل دوم این است که، الگوبرداری در بسیاری اشکال با اموزش کلاسی و آزمایشگاهی تلفیق می شود. الگوبرداری به فرآیند عمومی بازنمایی و توصیف بخش های تشکیل دهنده یک مهارت به دانش،‌ دانش آموز گفته می شود. الگوبرداری، اطلاعات واضحی در مورد مهارت می دهد، این انتظار نوآموز که می تواند در آن ماهر شود را بالا می برد. همه الگوها مانند هم نیستند. معلم غالباً کسی است که می تواند در ریه های پیچیده کلاس، الگوی مناسبی باشد. الگوبرداری، خودکارآمدی و استفاده از راهبردها را افزایش می دهد(شانک، 1991). به جز آموزش معلم محور، روشهای دیگری برای الگوسازی یک مهارت جدید جود دارند. یکی از این روشها تدریس دو جانبه است که دو تا چهار دانش آموز در گروه های یادگیری مشارکتی با هم کار می کنند. بازخورد دریافت شده از معلم، هم عملکرد و هم خودکارامدی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهد. دانش آموزانی که در کلاس به دیگر دانش آموزان بازخورد می دهند در بسیار موقعیت ها موفق ترند(باتلرودان[47]، 1995). 

پژوهش ها نشان می دهند که انواع متفاوت بازخورد تأثیرها یمختلفی روی عملکرد و کارآمدی دانش آموزان دارد. بازخورد پیامد، اطلاعات ویژه ای در مورد عملکرد می دهد و اثر کمی بر تصحیح اولیه یا عملکرد در آزمون های بعدی دارد. بازخورد شناختی که تأکیدش بر ارتباط بین عملکرد و ماهیت تکلیف است درک عمیقی از چگونگی انجام کامل تکلیف را فراهم آورده و تأثیر مثبت تری بر عملکردهای بعدی می گذارد. مطالعات نشان می دهند که بازخورد شناختی با کیفیت بالا در مورد عملکرد ضعیف، خودکارامدی و عملکرد بعدی را بهبود می بخشد(شروا و بروکس[48]، 2000).

بازآموزی اسنادی به دانش آموزان کمک می کند تا پاسخ های اسنادیشان را بهتر درک کنند و پاسخ هایی را گسترش دهند که درگیری در تکلیف را تشویق می کنند. اکثر برنامه های بازآموزی اسنادیی کاملاً موفقیت آمیزند. پیامدهای عمومی این است که:

-          به افرادی باد داده می شود که چگونه رفتارهای نامطلوب مثل اجتناب از تکلیف را تعریف کنند.

-          اسنادهای تحت رفتار اجتناب از تکلیف را تعریف کنند.

-          اسنادهای تحت رفتار اجتماعی ارزیابی شوند.

-          الگوهای اسنادی مطلوب تکمیل شوند.

باآموزی اسناد، شرکت در تکالیف، پافشاری و پیشرفت را افزایش می دهد. اکثر برنامه های بازآموزی تلاش می کنند که اسنادهای یادگیرندگان را در جهتی تغییر دهند که یادگیرندگان موفقیت را به تلاش نسبت دهند. تلاش یک متغیر قابل کنترل و توانایی یک متغیر غیرقابل کنترل است. برنامه های منطبق بر این راهبرد، مبین افزایش شرکت در تکالیف، پافشاری و سطوح پیشرفت بوده اند تفکیک تلاش و توانایی برای دانشآموزان ضروری است. دانش آموزان بایددرک کنند که توانایی و تلاش نیز شیوه ای جهت افزایش دانش، استفاده از راهبرد و حل مسئله کارامد است.

پیشرفت تحصیلی

پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخص های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و تمام کوششها در این نظام درواقع تلاش برا یجامعه عمل پوشاندن بدینامر تلقی می شود. به طور اعم کل جامعه و به طور اخص نظام آموزش و پرورش نسبت به سرنوشت کودکان، رشد و تکامل موفقیت آمیز آنان جایگاه آنها در جامعه علاقه مند و نگران است و انتظار دارد دانش اموزان در جوانب گوناگون، اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و تواناییها و نیز در ابعاد عاطفی و شخصیتی، آنچنان که باید پیشرفت و تعالی یابند(پورشافعی، 1370).

بدون شک در دنیای پیشرفته امروزی یکی از علایم موفقیت فرد، پیشرفت تحصیلی می باشد که بدون آن توسعه و ترقی هیچ کشوری امکان پذیر نخواهد بود. ترقی هر کشوری رابطه مستقیم با پیشرفت علوم و دانش و تکنولوژی آن کشور دارد و پیشرفت علمی نیز حاصل نمی شود مگر اینکه افراد خلاق تربیت شده باشند، پیشرفت تحصیلی ضمن اینکه در توسعه و آبادانی کشور مؤثر است در سطوح عالی منجر به یافتن شغل و موقعیت مناسب و در نتیجه درآمد کافی می شود. دانش آموزان و دانشجویان که از موقعیتهای تحصیلی برخوردارند، خانواده و جامعه با دیده ی احترام به آنان می نگرند. در جامعه با روحیه و نشاط بیشتری حضور خواهند یافت و در کنار اینها از هزینه های گزافی که از افت تحصیلی برآموزش و پرورش تحمیل می شود، کاسته خواهند شد. دستیابی به بهره وری و بهبود کیفیت نظام آموزشی را می توان اثر گذار ترین عامل در توسعه کشور ها دانست. تجارب کشورهای پیشرفته ای چون ژاپن در زمینه توسعه همه جانبه نیز حکایت از سرمایه گذاری بر روی منابع آموزشی و انسانی دارد. در راستای دستیابی به این اهداف بهبود کیفیت موقعیت تحصیلی از جمله اهداف اساسی برنامه های آموزشی است. در حالی که امروزه افت تحصیلی یکی از نگرانی های خانواده ها و دست اندرکاران تعلیم و تربیت است. از جمله موضوعات مورد علاقه صاحب نظران علوم تربیتی یافتن شرایط و امکانات لازم و موثر در جهت تحصیلی موفق و پیشرفت تحصیلی است. اما عدم موفقیت در تحصیل زمینه ساز مشکلات فردی و اجتماعی و انحراف از دستیابی به اهداف سیستم آموزش است. محققین عوامل مختلفی را در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دخیل دانسته اند. اما با توجه به تفاوت های فرهنگی و تغییرات سریع عوامل در طول زمان نمی توان به عنوان یک قانون عمومی و کلی، علل خاصی را برای جوامع مطرح نمود. زیرا قوانین بافت فرهنگی و نسبت جامعه، نگرش مردم به تحصیلات، سطح درآمد والدین و غیره، همه از عواملی هستند که به طور اخص در یک جامعه بر شکست یا موفقیت تحصیلی تأثیر می گذارند. منابع موجود نشان می دهد که آموزش به طور کلی تحت تأثیر پنج عامل فراگیر آموزش گر، برنامه، تجهیزات و محیط آموزشی است که هر یک از عوامل مذکور دارای ویژگی هایی است که می توانند در پیشرفت تحصیلی و یادگیری تأثیرات متفاوتی داشته باشند(سیف، 1368، 549).

هر فرد جهت ورود به اجتماع و در نتیجه رویارویی با موقعیت های گوناگون و افراد مختلف (از نظر فرهنگی، اقتصادی) به پاره ای از ابزار مجهز شده است، این ابزارهای فردی را می توان ساختارهای روانی فرد دانست که می توانند او را در مقابله با رویدادهای زندگی یاری رسانند، این ساختارهای روانی به طور متقابل تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند خانواده، اجتماع، گروه همسالان و غیره قرار دارد از سویی آنان را تحت تأثیر قرار می دهد. به همین دلیل محققان همواره به تأثیرات این مولفه های روانی بر جنبه های گوناگون زندگی افراد توجه بسیاری کرده اند که از این میان به تأثیر این مؤلفه ها بر عملکرد شغلی، تحصیلی و اجتماعی اشاره کرد (ویلسون، روهلز، سیمپسون ، 2007 به نقل از صاحب 1389).

در این میان پیشرفت تحصیلی بیشتر از سایر متغیرها مورد توجه روانشناسان قرار گرفته است. زیرا به نظر می رسد آنچه می تواند یک فرد، خانواده در نهایت یک کشور را در مسیر پیشرفت، بیش از همه یاری دهد، بهره مندی از افرادی است که نه تنها دارای سلامت روانی مناسبی هستند، بلکه در امر آموزش نیز تحصیلات خود را با موفقیت پشت سر گذاشته اند، آگاهی از جنبه های روانی دانش آموزان می تواند همانند یک ابزار کمک آموزشی قدرتمند عمل کند. برای نمونه فهمیدن این نکته که دانش آموز در شرایطی خاص چگونه رفتار می کند، می تواند منجر به افزایش تأثیرگذاری ابزارهای آموزشی و همچنین روش های آموزشی معلم و سیستم آموزشی و پرورش و در نهایت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گردد( ادری،2006 ،71).

بلومر: بلوم در نظریه یادگیری آموزشگاهی خود می کوشد تا متغیرهایی که موجب تفاوتهای افراد در پیشرفت تحصیلی می شوند را تعیین کند. وی معتقد است که اگر سه متغیری که مشخص کرده است، به دقت مورد توجه قرار گیرند، یادگیری در آموزشگاه ها به بهترین وجه صورت خواهد گرفت و آموزشگاه ها به سمت یک نظام آموزشی خالی از اشتباه قدم برخواهند داشت. این سه متغیر عبارتند از:

1.   میزان تسلط دانش آموز بر پیش نیازهای مربوط به یادگیری مورد نظر

2.   میزان انگیزشی که دانش آموز برای یادگیری دارد (یا می تواند داشته باشد).

3.   میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی های دانش آموز(بلوم، 1982) .

ترکیب این سه متغیر مهم با سایر متغیرهای مرتبط در نظریه یادگیری آموزشگاهی بلوم در شکل زیر نشان داده شده است که در ادامه درباره آنها توضیح مختصری داده می شود.

 

 

 

تعاریف پیشرفت تحصیلی

در مورد پیشرفت تحصیلی تعاریف گوناگونی وجود دارد که به شرح آن می پردازیم: پیشرفت تحصیلی عبارت است از موفقیت دانش آموزان در یک یا چند موضوع درسی(مثل: درک، فهم خواندن یا محاسبه عددی)، چنین پیشرفتهایی توسط آزمودنهای میزان شده تحصیلی اندازه گیری می شود. همچنین این اصطلاح بر پیشرفت فرد در کلاس، آنطور که در کار مدرسه ارزیابی می شود دلالت دارد(ماهر، 1376، به نقل از دو دانگه، 1376).

پیشرفت تحصیلی به جلوه ای(نمایی) از جایگاه تحصیلی دانشآموزان اشاره دارد که این جلوه ممکن است بیانگر نمره ای برای یک دوره، میانگین نمرات در دوره ای مربوط به یک موضوع یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد. برای پیشرفت تحصیلی می توان ملاک های گوناگون را در نظر گرفت که مشهورترین آنها میانگین نمرات کلای می باشد.(پالسون، 1994، به نقل از مهرافروز، 1387).

از پیشرفت تحصیلی به عناون یکی از شاخص های پیشرفت در نظام آموزش و پرورش مفهوم «انجام تکالیف و موفقیت دانش اموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص» یا «موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی» استفاده می شود. وجه مخاف ان اُفت تحصیلی است که یکی از معضلات نظام آموزشی می باشد که بهشیوه های گوناگون همچون عدم موفقیت دانش آموزان در دست یابی به هدف های مقاطع تحصیلی مربوطه، مردودی و تکرار پایه های تحصیلی، ترک تحصیل زودرس، بیکاری و بلاتکلیفی خود را نشان می دهد(پورشافعی، 1370) باقری(1376) نیل به اهداف آموزشی را با اصطلاح پیشرفت تحصیلی بیان می کند.

معیارهای پیشرفت تحصیلی

در مورد معیارهای پیشرفت تحصیلی باید گفت که پیشرفت تحصیلی از راههای مختلف و با معیارهای متفاوت مشخص می شود، یکی از این معیارها معدل دانش آموزان در یک نیم سال تحصیلی و محاسبه معدل یک سال وی است. معیار دیگر مشخص کردن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانش آموزان در یک درس است. شیوه دیگر استفاده از مجموعه نمرات دروس یک سال می باشد و معیار آخر تعیین پیشرفت تحصیلی در طی چند سال و یا یک دوره تحصیلی است(فراهانی، 1994، به نقل از دو دانگه، 1376). اگر یک نمره از یک دوره تحصیلی یا میانگینی از یک گروه از دروس مختلف در حیطه موضوعی خاص یا میانگینی از دوره های مختلف تحصیلی، ملاکی برای پیشرفت تحصیلی باشد، این ملاک ها مسائل و مشکات تشخیصی را به دنبال خواهد داشت. مثلاً کاربرد یک نمره واحد از یک دوره تحصیلی ویژه دارای روایی و پایایی کمتر است تا نمره ای که بر اساس ترکیب چندین نمره بدست می آید. کاربرد نمره های بدست آمده از دوره های مختلف تحصیلی در موضوعات مختلف نیز به منظور بدست اوردن معدل نمرات کلاس مسأله ای دشوار و غامض است، زیرا این گونه نمرات شامل نمرات است که از دوره ها و رشته های تحصیلی متفاوت بدست آمده است و در یک مقیاس واحد ترکیب شده اند، در صورتیکه هر یک از دانش اموزان می توانند سطوح متفاوتی از پیشزفت را در هر موضوع داشته باشند(پالسون، 1994، به نقل از مهرافروز، 1378).

به نظر میرسدکه پذیرش یک مقیاس چند بعدی از پیشرفت به جای مقیاس یک بعدی از پیشرفت تحصیلی، مفیدتر است. این بدین دلیل است که میانگین نمرات کلاسی برای هر مجموعه از دوره های تحصیلی پیش بینی کننده بهتری از پیشرفت تحصیلی می باشد تا ترکیب مجموعه ای از دروس متفاوت تحصیلی در یک مقیاس واحد. به هر حال می توان مقیاس های پیشرفت یک فرد را در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، علوم، تاریخ و ادبیات و غیره تحت عنوان معدل کلاسی ویژه طبقه بندی کرد. در حالی که مقیاس های معدل کلاسی عمومی به پیشرفت فرد در همه موضوعات اشاره می کند. از طریق انتخاب یک مقیاس های معدل کلاسی ویژه این امکان وجود دارد که پیشرفت تحصیلی هر فرد در یک گروه ویژه از موضوعات مربوطه تعیین کرد، ولی زمانی که «معدل کلاس عمومی» به کار برده می شود امکان پیگیری پیشرفت فرد در حیطه های موضوعی مختلف وجود ندارد. خلاصه اینکه میانگین نمرات کلاسی، ملاکی رایج برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی می باشد(فرهانی، 1994، به نقل از مهرافروز، 1378).

عوامل مهم تأثیرگذار بر پیشرفت تحصیلی

سالهای متمادی است که محققان و پژوهشگران تعلیم و تربیت و روان شناسان اجتماعی مطالعات فراوانی در مورد عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش اموزان انجام داده و همیشه در نظر انها بوده است(محمدی باغملایی، 1374)، چرا که پیشرفت تحصیلی موضوعی است که به خصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان است و هر ساله مقدار زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل کودکان و نوجوانان می شود و پژوهش های زیادی به بررسی عوامل مختلفی که می تواند بر پیشرفت تحصیلی تأثیر داشته باشد، عواملی مانند: خانواده، محیط زندگی، مدرسه و برنامه های آموزشی اختصاص یافته است(قاجاریه، 1373).

مطالعه عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی مسأله پیچیده ای است که چرا که پیشرفت عنصری چند بعدی است و به گونه ای ظریف به رشد جسمی اجتماعی، شناختی و عاطفی دانش آموزان مربوط است. در گذشته بسیاری از پژوهشگران بروی تأثیر توانایی های ذهن و شناختی بر پیشرفت تحصیلی تأکید می کردند.

پیاژه ها با تبیین تحول ذهن با این فرض که فرایند تفکر در نوجوانی و بزرگسالی به لحاظ کیفی با فرایند تفکر در دوران کودکی تفاوت دارد و نیز با تأکید بر ساختار تفکر و نه محتوای آن، جریان رشد شناختی را در طی چهار مرحله (حسی- حرکتی – پیش عملیاتی، عملیاتی عینی و عملیات صوری) تبیین می کند که ترتیب عبور از این مراحل برای همه افراد یکسان است. پژوهش ها نشان می دهند که بین رشد شناختی، و پیشرفت در مدرسه رابطه وجود دارد. به این صورت که دانش آموزان دارای رشد ذهنی بالاتر از پیشرفت بهتری در مدرسه بر خوردارند. اما دانش آموزانی که از لحاظ رشد شناختی در مرحله عینی قرار دارند، تنها 30 درصد از مفاهیم سطح عملیات عینی را درک می کنند و تقریباً قادر به درک هیچ یک از مفاهیم انتزاعی نیازمند به استدلال صوری نیستند. پژوهشهای بسیار دیگری نشان داده اند که هوش و سطح توانایی دانش آموزان در پیش بینی موفقیت تحصیلی در مدرسه از اهمیت قابل ملاحظه ای برخوردار است. اما به مرور زمان مشخص شد که هر چند توانایی های ذهنی و شناختی تا اندازه ای با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند و تا حدود زیادی پیشرفت تحصیلی را پیش بینی می کنند، اما تنها کلید پیش بینی موفقیت تحصیلی نیستند (گریگرسون و هوروتیز،2002).

به همین دلیل محققان در سالهای اخیر متوجه یک سری از عوامل غیرشناختی شده اند که می توانند در پیشرفت تحصیلی و به طور کلی موفقیت مؤثر باشند. این محققان در تبیین اهمیت عوامل غیرشناختی در موفقیت به نتایج قابل ملاحظه ای دست یافته اند و نشان داده اند که چنانچه این اندازه های غیرشناختی را برای پیش بینی موفقیت به اندازه های هوش شناختی اضافه کنیم، پیش بینی موفقیت تحصیلی به طور معناداری و با احتمال بیشتری امکان پذیر می شود تا اینکه تنها از اندازه های توانایی هوش شناختی استفاده کنیم(گریگرسون و هارتویس[49]،2002).

رویکرد یادگیری به عنوان یکی از منابع تفاوت فردی در عملکرد تحصیلی، با توانایی فرد رابطه ندارد و شیوه ترجیحی فرد را در مطالعه و یادگیری مطلب نشان می دهد. بالغ بر 30 سال است که محققان به مطالعه رویکردهای یادگیری در یادگیرندگان تمایل نشان می دهند. (داف و همکاران، 2004، به نقل از صاحب، 1389).

در مدل بیگز هماهنگ با مدل فرایند- بازده دانیکن و بیدلی (1974) سه مولفه در کلاس درس مورد توجه قرار می گیرند. پیش زمینه به آن مولفه هایی اشاره دارد که قبل از وقوع یادگیری حضور دارند. فرایند شامل آن دسته از فرایندهایی است که ضمن یادگیری حضور دارند و در نهایت بازده به نتایج بعد از یادگیری اشاره دارد. با توجه به این مدل، سه رویکرد یادگیری از یکدیگر قابل تمایز هستند. رویکرد سطحی که در بردارنده تولید مجدد مطالب آموزش داده شده به منظور دستیابی به حداقل مقتضیات است. رویکرد عمیق که شامل درک واقعی مطالب یادگرفته شده است و رویکرد پیشرفت مدار که در آن به استفاده از راهبردهایی تأکید می شود که نمره فرد را به حداکثر ممکن می رساند، که در نتایج مطالعات مختلف، بر وجود رابطه مثبت بین رویکرد یادگیری عمیق و پیشرفت تحصیلی تأکید شده است (آتش روز، پاکدامن و عسگری، 1387).

در تحقیقات اخیر تأکید شده است که عوامل شخصیتی، به ویژه در سطح بالاتر تحصیلات رسمی در پیش بینی عملکرد تحصیلی و پیشرفت نقش بسزایی ایفا می کنند، علاوه براین در تعدادی از مطالعات نشان داده شده است که رابطه بین هوش روان سنجی و پیشرفت تحصیلی، به ویژه در محیط های دانشگاهی به مراتب کمتر از اندازه مورد انتظار است. براین اساس به نظر می رسد که با کمتر بودن توان پیش بینی کننده مقیاس های مربوط به توانایی های شناختی در سطوح بالاتر تحصیلات رسمی بر سهم متغیرهای شخصیتی افزوده می شود. چا مورد-پر موزیک و فارنهام[50] (2003) در بررسی رابطه بین صفات شخصیت و عملکرد تحصیلی دریافتند که عامل های شخصیتی 17-10 درصد واریانس عملکرد را تبیین می کنند. برای نمونه نتایج مطالعه دفرویت و مرویلدی[51] (1996) از یک طرف وجود رابطه منفی و معنادار بین روان رنجور خوبی و پیشرفت تحصیلی و از طرف دیگر وجود رابطه مثبت وظیفه شناسی و پذیرش با پیشرفت تحصیلی را نشان دادند (ماتسون[52]،1972) .

برخی از روانشناسان عملکرد تحصیلی را وابسته به بافت در نظر گرفته اند، برای مثال، مدل بافت بر نقش با اهمیت متغیرهایی برون فردی، روشهای آموزش، برنامه درسی و روشهای ارزشیابی تأکید می کنند. برهمین اساس برخی از محققان به منظور تبیین عملکرد تحصیلی بر نقش متغیرهای اجتماعی – اقتصادی یادگیرندگان به عنوان یک متغیر برون فردی دیگر تأکید می کنند پژوهش های انجام شده توسط محققان دیگر نشان داده است که پیشرفت تحصیلی از تعامل بین متغیرهای موقعیتی مانند برنامه روشهای آموزشی، شرایط عاطفی و نیز محیط تحصیلی، نگرش نسبت به مسایل آموزش و انگیزه پیشرفت فراگیران تأثیر می پذیرد. ترکیب دو دسته از انگیزه های پیشرفت (درونی و بیرونی)، رفتار و فعالیتهای تحصیلی دانش آموزان را جهت می دهد(شریفی، 1385).

پژوهش های آکو بویرو و جوشوا[53] (2004) نشان داد که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه را می توان براساس خود پنداره و نگرشی دانش آموزان به فعالیتهای تحصیلی پیش بینی کرد(پارکر[54] و همکاران،  بار-آن[55]، 1999). پژوهش های بس[56] (2004) حاکی از آن است که نگرش مثبت دانش آموزان نسبت به دروس آموزشگاهی بر پیشرفت تحصیلی آنان در این درسها تأثیر مثبت می گذارد. علاوه بر نگرش دانش آموز نسبت به مدرسه، نگرشی او نسبت به توانایی و شایستگی خود در انجام دادن تکالیف درسی، اغلب با انگیزه و پیشرفت و عملکرد تحصیلی بهتر همراه است. چنانکه پژوهشهای گسترده بندورا[57] (1997) در این زمینه شواهدی را مطرح می سازد که نشان می دهد خود توانایی انگیزه، دانش آموز را برای تلاش در راه پیشرفت تحصیلی بر می انگیزد. این متغیر نه تنها در پیشرفت تحصیلی بلکه در موفقیت زندگی نیز نقش مهمی را ایفا می کند. مهارت ها و توانایی های هیجانی و اجتماعی که تحت عنوان هوش هیجانی مشهورند، از جمله پیش بینی کننده های قوی پیشرفت تحصیلی هستند. هوش هیجانی یک سری از توانایی ها و مهارتهای غیرشناختی است. (برای مثال: توانایی کنترل احساسات و هیجانات در خود و دیگران، پذیرائی دیدگاه سایر افراد و کنترل روابط اجتماعی) که توانایی فرد را در مقابله با فشارها و اقتضاهای محیطی افزایش می دهد (بار- اون، 1997). تحقیقات انجام شده در مورد ارتباط هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی به طور کلی بیانگر نقش معنادارهوش هیجانی در پیشرفت تحصیلی است (پارکر و همکاران، 2004، براکت و سالوی[58]،2004، الیاسی و همکاران، 2003، شات و همکاران[59] 1998، بار- اون 1997: استوارت[60]، 1996، به نقل از صاحب، 1389). در یک رویکرد مهم تأثیر فرآیندهای محیط خانوادگی بر پیشرفت تحصیلی مطرح است. پژوهش هایی که براساس این رویکرد انجام شده، حاکی از رابطه میان سبک فرزند پروری و عملکرد تحصیلی است، کودکانی که در خانواده های قاطع پرورش می یابند، نمره پیشرفت تحصیلی بالاتری را در مقایسه با فرزندان سایر سبک های خانوادگی کسب می کنند (استرنبرگ و همکاران[61]، 1989 به نقل از صاحب، 1389) .

1

 

یک سری پژوهش ما هم بر پایه رویکردی است که بیانگر رابطه میان مهارت خود گردانی دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنهاست. دانش آموزان که از مهارت خود گردانی بیشتری برخوردارند، پیشرفت تحصیلی بالاتری را نشان می دهند (لان[62] و همکاران، 1993، به نقل از صاحب، 1389) .

به طور کلی عواملی که بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر دارند را می توان به سه دسته تقسیم کرد:

الف. عوامل فیزیولوژیکی: این عوامل شامل متغیرهای بدنی و فیزیکی یاد گیرنده از جمله سوء تغذیه و سلامت جسمانی می شود.

ب. عوامل روانشناختی: این عوامل شامل متغیرهای روانشناختی از جمله هوش، استعداد، خلاقیت خودپنداره، عزت نفس، نگرش نسبت به مسایل آموزشی، انگیزه پیشرفت، مکان کنترل و ویژگی های شخصی دیگر می شود.

پ. عوامل محیطی: این عوامل در برگیرنده متغیرهای بیرونی شامل پایگاه اقتصادی و اجتماعی (درآمد، تحصیلات، محل زندگی) متغیرهای مربوط به خانواده (تعداد افراد خانوار، سبک فرزند پروری والدین، ارزشهای فرهنگی خانواده) و متغیرهای مربوط به محیط مدرسه (شرایط مدرسه، مدیریت مدرسه، نگرش ویژگی های معلمان، فرهنگ و جو سازمانی مدرسه) می شود (راجرز[63] 1982؛ اسچک و فاگن، 1994، به نقل از صاحب، 1389) .

در تبیین تأثیر فوق العاده عنصر معلم در فرآیند آموزش و یادگیری مهر محمدی (1386) معتقد است: شاید در صحت و اعتبار این پاسخ که از میان عناصر و مؤلفه های گوناگون تشکیل دهنده ی نظام تعلیم و تربیت، اولویت قطعی را باید برای معلم قائل شد، نتوان تردید و تشکیک کرد. معلم از آن جهت مورد تأکید و توجه جدی و دارای نقش محوری است که کارگذار اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف و منویات متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف، در نهایت باید به واسطه ی او محقق شود. همچنین رمز سلامت، رشد و بالندگی نظام های تعلیم و تربیت را باید در سلامت، رشد و بالندگی معلم جست و جو کرد.

خانواده و پیشرفت تحصیلی

خانواده به ویژه در سنین حدود 2 تا 10 سالگی مهارتهایی به کودک می اموزند که در رابطه با کار آموزشگاه نقش اساسی دارند. این مهارت ها عبارتند از زبان، توانایی یادگیری از بزرگسالان، جنبه هایی از نیاز به پیشرفت، عادت به کار کردن و توجه به وظایف. اگر چه خانواده ها در آموزش این مهارت ها به کودکان با هم تفاوت دارند، اما نتایج کار بعضی از خانواده ها در ایجاد مهارت ها و توانمندی های دیگر قابل توجه و بررسی است. نتایج بسیاری از تحقیقات نشان می دهد که بخش بزرگی از تغییرات پیشرفت درسی بهویژه تغییرات توانایی های کلاسی کودکان ناشی از تفاوت های محیط خانواده است(ملک مکان، 1378). اگر چه مختصات خانواده از ابعاد گوناگونی چون ساختار ارزشهای حاکم، نحوه انتظارات و توقعات والدین، روشهای تربیتی، پایگاه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، حجم و تعداد فرزندان، شخصیت و منش والدین، روشهای تربیتی، پایگاه اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی می تواند بر پیشرفت تحصیلی فرزندان تأثیر مثبت داشته باشد اما مطالعات طولی بلومر(1964) حکایت از این دارد که آنچه والدین در تعامل خود با ک.دکان در خانواده انجام می دهند عامل اصلی تعیین کننده ویژگی های شخصیتی هستند، نه سطح درامد یا میزان تحصیلات یا سایر خصوصیات مربوطه به پایگاه اجتماعی آنان. خلاصه محیط خانواده در ایجاد پاره ای از ویژگی های کودک که برای یادگیری های بعدی وی در اموزشگاه نقش تعیین کننده دارند، هم از جنبه مثبت و هم از جنبه منفی تأثیر بسیار زیادی دارند(سیف و همکاران، 1360، به نقل از دو دانگاه، 1376) در یک تحقیق 85% از موفق ترین دانش آموزان، اولیای خودشان را الهام بخش در کارهای مدرسه دانسته اند، بنابراین در اکثر موارد همکاری تشریک مساعی والدین است که داشن اموزان موفق به وجود می اورد. اگر چه ممکن است دیگر اعضای خانواده بر پیشرفت داشن اموزان تأثیر بگذارند اما به نظر می رسد که طرز تفکر و گرایش مثبت والدین به مدرسه مهمترین عاملی است که در موقعیت یا شکست تحصیلی دانش اموز اثر می گذارد(کدیور، 1381).

ارزشها و انتظارات والیدن و پیشرفت تحصیلی

تلاشهای کودک برا یموفق شدن تحت تأثیر ارزشهای دستیابی، انتظار توفیقق، استنباطی که از توفیق خود دارند و علت یابی های انان است. والیدن از طریق بالا بردن انتظارات معقول خود، می توانند عملکرد تحصیلی کودکان خود را به سطح برتر شوق دهند.در مطالعه ای که در این زمینه در دانشگاه میشیگان درباره موفقیت در ریاضیات انجام پذیرفت، معلوم شد ارزشی که والدین برای قلمروهای مختلف قائلند، ارزشهای فرزندان را تحت تأثیر قرار می دهند. در ضمن ادراک والیدن از توانایی های فرزندان در احساس کارآیی و انتظارات آنها تأثیر مستقیم دارد. انتظار کودکان از موفقیتف به انتظار والدین شان بیشتر بستگی دارد تا عملکرد خودشان، ظاهراً استنباطی که والیدن از تواناییهای فرزندنشان دارند، مستقیماً در اعتماد به نفس کودکان و میزان موفقیت آنها تأثیر می گذارد(یاسائی، 1382).

همچنین والدین در شکل گیری نگرش کودکان تأثیرگذار باشند. مهمترین نقش نها در زمینه پیشرفت تحصیلی فرزندان ایجادد محیطی روانی – عاطفی آرام و مساعد، فراهم نمودن کتاب های غیردرسی و وسایل آموزشی است(بیابانگرد، 1377).

شرایط اجتماعی و اقتصادی و  پیشرفت تحصیلی

به طور کلی محدودیت های محیطی و کمبود محرک های رشد ذهنی و اجتماعی از عوامل مهم در اُفت تحصیلی کودکان و نوجوانان است. درصد قابل توجهی از دانش اموزان که به طور جدی دچار اُفت تحصیلی شده اند بعضاً ناگزیر در مدارس استثنایی مشغول تحصیل می شوند و از عقب ماندگی ذهنی به شمار می روند(بیانگر، 1386).

اصطلاح پایگاه اجتماعی – اقتصادی به مقوله بندی افراد بر حسب ویژگیهای اقتصادی تحصیلی و حرفه ای آنها اشاره داد. پایگاه اجتماعی – اقتصادی برخی نابرابریها را با خود دارد. در این رابطه افراد متعلق به یایگاه اجتماعی – اقتصادی پایین از تعلیم و تربیت ضعیف تر و قدرت تأثیرگذاری کمتری بر نهادهای اجتماعی نظیر مدرسه و منابع اقتصادی کمتر برخوردارند(بیابان گرد، 1384).

سطح تحصیلات والدین و پیشرفت تحصیلی

سطح تحصیلات والدین نیز بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیرگذار است. والدینی که دارای تحصیلات عالی هستند انتظار موفقیت انها از فرزندانشان بیشتر است. آنها بر پیشرفت تحصیلی تأکید بیشتری دارند و در کمکهای درسی و مشارکت در امور تحصیلی فرزندان تواناتر هستند. یافته های شراین(1991) قره خانی(1353) و . . . نشان دادند که بین سطح تحصیلات والدین و پیشرفت تحصیلی فرزندان رابطه مثبت وجود دارد(قاجاریه، 1373).

مدرسه و پیشرفت تحصیلی

در حالی که ممکن است آموزش به وسیله نهادهای مختلف اجتماعی، چون خانواده، وسایل ارتباط جمعی و همچنین از طریق تجربیات متنوع زندگی در اجتماع انجام گیرد، اموزش منظم عموماً به وسیله مدارس و دانشگاهها به یادگیرندگان داده می شود. وظیفه اساسی اموزشگاه های سراسر دنیا تعلیم و تربیت جوانان است. با آنکه مقاصد و محتوای این تعلیم و تربت در میان ملت ها و نیز در درون یک ملت متفاوت است، فرآیندهای آموزش همه مدارس بسیار شبیه به هم است(بلومر، 1976).

معلمان با رفتارهای خود به شکل گیری ادراک کفایت در دانش آموزان یاری می رسانند. اولین هدف معلمان باید برقرار کردن رابطه مطلوب، دوستانه و حمایت کننده با دانش اموزان باشد. چنین هدفی فقط با تعامل میان معلم و دانش اموز حاصل می آید(اسپالدینگ، ترجمه بیابان گرد و نانینیان، 1384)

آموزش بدون ایجاد رابطه معنایی نخواهد داشت و معلمان در همان آغاز کار خود پی می برند که نحوه برقراری ارتباط با دانش آموزان بسیار بااهمیت است. روابط مبتنی بر محبت، احترام و اعتماد متقابل میان معلم و دانش اموز هم موجب می شود تا دانش اموز به معلم وابسته نشود و هم انگیزه تحصیلی وی را افزایش دهد(بیابانگرد، 1386).

انتظارات معلم و پیشرفت تحصیلی

در بُعد انتظارت، معلم نیز تأثیر انکار ناپذیری بر دستاوردهای دانش اموزان دارد. انتظارات واقع گرایانه معلم به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کمک مؤثری می کند. معلمان باید از دانش آموزان انتظاری داشته باشند که بیش از پیش عملکرد خود را بهبود بخشند،  اما زیاده روی در این امر به فشارهای روانی و اضطراب در دانش آموزان و اُفت تحصیلی او منجر می شود.(شانک، 1989) بر این باور است که انتظارات و باورهای معلم از دو جنبه بر عملکرد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیر می گذارد: انتظارات معلم از دانش آموزان باعث ادراک این مسأله از سوی دانش آموزان می شود که سطح تلاش و توانایی او با توقع معلم تناسب دارد یا خیر؟ احساس، از وجود یا عدم وجود تناسب بین تلاش و توقع معلم را ادراک می کند.(رئیس سعیدی، 1386)

نمره و ارزشیابی و پیشرفت تحصیلی

آخرین اقدام آموزشی معلم تعیین نمره برای دانش آموز است. روشهای مختلف نمره گذاری می توانند تأثیرات مختلفی بر پیشرفت و عملکرد یادگیرندگان داشته باشند. روش نمره گذاری معلم گاهی تأثیرات مثبت بر یادگیرندگان می گذارد و گاهی نیز این تدثیر منفی است. برای دانش آموزانی که معمولاً نمرات بالایی می گیرند، نقش تقویت کننده مثبت را ایفا م یکنند. علاوه بر پیامد مثبت، نمرات بالا می توانند پیامدهای منفی نیز داشته باشند(سیف، 1386).

نگرش

نگرش مفهومی انتزاعی است که صاحب نظران درباره تعریف آن اتفاق نظر ندارند. تعریف فرید من (1970) که نگرش را شامل سه عنصر شناختی، عاطفی و تمایل به عمل می داند تعریفی است که بیشتر روانشناسان اجتماعی روی آن اتفاق نظر دارند. عنصر شناختی شامل اعتقادات و باورهای شخص درباره یک شی یا اندیشه است. عنصر احساسی یا عاطفی آن است که معمولاً نوعی احساس عاطفی با باورهای ما پیوند دارد و تمایل به عمل، به آمادگی برای پاسخگویی به شیوه ای خاص اطلاق می شود. (کریمی، 1375).

نگرش ها دارای سه ویژگی هستند: نخست این که هر نگرشی معطوف به یک موضوع است که می تواند شخص، رویداد، یا موقعیت خاصی باشد. دوم این که نگرش ها معمولاً ارزشیابانه اند: یعنی در آن ها باور به خوب یا بد بودن، مناسب یا نامناسب بودن، با ارزش یا بی ارزش بودن نهفته است. سوم آن که نگرش ها معمولاً دارای ثبات و دوام قابل توجهی هستند. (کریمی، 1375).

نگرش ها و عناصر آن

بحث مربوط به نگرش­ها و چگونگی شکل­گیری آنها، عناصر تشکیل دهنده­ی آنها و تغییر نگرش­ها از جمله مباحث مهم و جالب روانشناسی اجتماعی است. نگرش ها نقش مهمی در زندگی، اندیشه ها و رفتارهای فردی و اجتماعی ما دارند. افراد نسبت به موضوعات مختلف و دیگران دیدگاه­های خاصی دارند که این دیدگاه ناشی از اطلاع آنها، احساس نسبت به آنها و تمایل به انجام عمل در مورد آنهاست، و همین دیدگاه در اغلب موارد تعیین کننده­ی شیوه­ی برخورد با آن اشیاء یا موضوعات و یا افراد است. نگرش یک دانش آموز نسبت به یک درس خاص ناشی از میزان اطلاع و آگاهی او از محتوای آن درس و اهمیت آن در زندگی واقعی و همچنین احساس او نسبت به آن درس می­باشد. در واقع نگرش­ها بخشی از انگیزه­های افراد برای انجام اعمال خاصی را توجیه می کنند. بر اساس یکی از تعاریف نگرش، « نگرش یک حالت آمادگی روانی و عصبی است که از طریق تجربه­ی سازمان یافته تأثیر هدایتی یا پویا بر پاسخ های فرد در برابر کلیه­ی اشیاء یا موقعیت هایی که به آن مربوط می شود، دارد»(آلپورت ، 1935، به نقل از کریمی، 1375).

بیشتر روان شناسان اجتماعی بر روی یک تعریف سه عنصری نگرش اتفاق نظر دارند. عنصر اول عنصر شناختی است و شامل اعتقادات و باورهای شخص درباره­ی یک شیء یا اندیشه است. افراد نسبت به پدیده ها و آنچه که پیرامون آنها است، دارای آگاهی­ها و اطلاعات متفاوتی بوده و به شیوه­های مختلفی به پردازش می­پردازند و به ادراکات و شناخت­های متفاوتی از آن دست می یابند. همین ادراکات و شناخت­های مختلف است که عنصر شناختی نگرش آنها را تشکیل می دهد، و لذا افراد در مقایسه با یکدیگر نگرش­های متفاوتی نسبت به جهان پیرامون خود دارند. مسلماً نگرش یک پزشک و متخصص بیماری­های سرطان و صعب العلاج نسبت به بیماری سرطان و حتی کلمه سرطان با یک فرد عادی غیر آشنا که هیچ اطلاعاتی از موضوعات جالبی که در رابطه با شکل­گیری و رشد و گسترش سلول ها می­باشد، ندارد، متفاوت و یا شاید متضاد است. هم­چنین تفاوت زیادی بین نگرش یک دانش­آموز کم اطلاع در مورد ریاضیات و کاربردها و جذابیت­های آن و نگرش یک دانشجوی رشته­ی ریاضی وجود دارد. بنابراین اعتقادات و باورهای شخصی ما که بخش مهمی از آن از طریق دانش و معلوماتمان شکل می­گیرند، عنصری از عناصر سه گانه­ی نگرش یعنی عنصر شناختی آن را تشکیل می دهند.  عنصر دوم نگرش، عنصر احساسی یا عاطفی آن است. انسان­ها بر اساس باورها و اعتقادات خود نسبت به پدیده های مختلف در جهان پیرامون خود، دارای احساس­ها و عواطف گوناگونی هستند. دوستی و نفرت دو نمونه از عواطف و احساسات مثبت و منفی نگرش می باشند. سومین عنصر نگرش، عنصر رفتاری آن است. تمایل به عمل و آمادگی برای پاسخگویی به شیوه­ای خاص، عنصر رفتاری نگرش محسوب می شود. فردی که نگرش مثبتی نسبت به یک شیء یا یک موضوع دارد، تمایل و آمادگی بیشتری دارد تا در همان زمینه­ی مورد علاقه­ی خود اقدامات و اعمالی را انجام دهد. به عنوان مثال دانش­آموزی که دارای یک نگرش قوی و مثبت نسبت به درس خاصی است، تمایل و آمادگی زیادی برای وارد شدن به این حوزه­ها و انجام فعالیت هایی در این زمینه دارد. با توجه به توصیفی که از عناصر سه گانه­ی شناختی، عاطفی و رفتاری نگرش به عمل آمد، می توان به این جمع­بندی دست یافت که در شکل دادن به نگرش­های افراد می­توان روی هر یک از عناصر سه گانه­ی فوق تأکید نمود. به عنوان مثال با ارائه­ی آگاهی­های صحیح و منطقی از موضوعات مختلف درسی و روشن ساختن کاربرد و ارزش واقعی آنان در زندگی و هم چنین درگیر ساختن دانش­آموزان در فعالیت­های نظری و عملی دروس آموزشگاهی و تغییر احساس ها و عواطف آنان نسبت به مدرسه و یادگیری­های مدرسه­ای، زمینه­ی ایجاد نگرش­های مثبت و سازنده را در آنها فراهم نمود و به این ترتیب تأثیر مثبت متغیر نگرش را در پیشرفت تحصیلی به بالاترین سطح خود رساند(رحمانی، 1381).

تکوین و شکل­گیری نگرش­ها

 

 

 

 

نگرش­ها را می توان به طور غیر مستقیم از اشخاص دیگر و یا از طریق یادگیری اجتماعی آموخت. هم چنین می توان آنها را به صورت مستقیم و از طریق تجربه های شخصی کسب کرد. این گونه نگرش ها معمولاً از آنچه به کمک یادگیری اجتماعی حاصل می شود، قوی­تر هستند. (بارون و برن[64] ، 1992، به نقل از رحمانی، 1381).

عنصر شناختی نگرش­ها به همان طریقی کسب می شود که ما واقعیت ها، دانش­ها یا باورها را می­آموزیم و در این اکتساب، فرایندهای بنیادی تداعی، تقویت و تقلید نقش اساسی را بازی می­کنند. کودک در معرض برخی اطلاعات درباره­ی جهان اطراف خود قرار می گیرد و با تشخیص یا کسب نگرش ویژه­ای نسبت به آنها و یا شاید هم با انجام عملی در ارتباط با آن اطلاعات مورد تقویت قرار می­گیرد. بدین ترتیب می توان گفت که شکل­گیری نگرش مقدمتاً به صورت یک فرایند یادگیری آغاز می شود.

وقتی نگرش شکل گرفت، اصل همسازی شناختی اهمیت پیدا می کند. یعنی فرد دیگر حالتی منفعل نخواهد داشت. او اطلاعات تازه رسیده را بر حسب آنچه قبلاً آموخته است، تعبیر و تفسیر می کند. در این راستا، او اطلاعات ناهمساز را رد یا تحریف میکند و اطلاعات همساز را به آسانی می پذیرد. اگر چه برخی از نگرش ها را می توان به آسانی تغییر داد، اما در عمل بعضی از انواع نگرش ها که خوب مستقر شده باشند، در مقابل تغییر مقاومند(کریمی، 1375).

نگرش در حیطه تحصیلی

در طبقه بندی بلوم هدف های آموزشی به سه دسته کلی حوزه شناختی، عاطفی، و روانی حرکتی تقسیم شده اند. حوزه شناختی دانش، معلومات، توانایی ها، و مهارتهای ذهنی را در بر می گیرد، یعنی هدفهای این حوزه به جریان هایی که با فعالیتهای ذهنی و فکری سروکار دارند، مربوط می شود. حوزه عاطفی با علاقه، انگیزش، نگرش، قدردانی و ارزشگذاری سروکار دارد. همه معلمان در ضمن آموزش هدفهای حوزه شناختی، چه مستقیم و چه غیرمستقیم در تحقق بخشیدن به هدفهای حوزه عاطفی نیز می کوشند. حوزه روانی حرکتی به زمینه مهارتهای حرکتی و فعالیت های بدنی ارتباط دارد(سیف ،1378).

رابطه بین نگرش های دانش آموزان نسبت به موضوع های درسی و عملکرد تحصیلی آنها توجه تحقیقات بسیاری را به خود جلب کرده است. از میان تحقیقات می توان پژوهش های بلوم اشاره کرد. در نظریه یادگیری در حد تسلط بلوم، سه متغیر اساسی مطرح است که آموزشگاه ها را قادر می سازد تا به سمت یک نظام آموزشی خالی از اشتباه و پیشرفته گام بردارند. این سه متغیر عبارت است از:

الف. میزان تسلط دانش آموز بر پیش نیازهای مربوط به یادگیری (رفتارهای ورودی شناختی)

ب. میزان تمایلی که دانش آموز برای یادگیری دارد (ویژگی های ورودی عاطفی).

ج. میزان تناسب روش آموزشی با شرایط و ویژگی های دانش آموز

میزان تمایلی که دانش آموز برای یادگیری دارد، میزان علاقه دانش آموز به موضوع یادگیری را نشان می دهد. هنگامی که دانش آموزان یادگیری یک موضوع مشخصی را آغازمی کنند، مشاهده می شود که در طرز بر خوردشان با مطلب یادگیری، حتی پیش از آغاز آموزش با یکدیگر تفاوت های بسیاری دارند. برخی با علاقه و اشتیاق آشکار به یادگیری مطلب می پردازند و مطالب یادگیری برای آنها مناسب و جالب است و اهمیت زیادی برای آن قائل هستند. دسته ای دیگر آن را نوعی اجبار یا انجام وظیفه تلقی می کنند. برای آن اهمیت کمی قائل هستند. و مطالب یادگیری را با علاقه و اشتیاق نسبتاً کمی می آموزند. به نظر بلوم افراد از لحاظ آمادگی عاطفی در برخورد با موضوع یادگیری باهم تفاوت دارند و این تفاوت ها در علاقه ها و نگرش هایشان ظاهر می شود. وقتی دانش آموز انجام دادن یک تکلیف یادگیری را با اشتیاق و علاقه آشکار می کند، یادگیری آسان تر خواهد بود و این دانش آموز در شرایط یکسان در مقایسه با دانش آموزانی که اشتیاق و علاقه کمتری دارند، آن تکلیف درسی را بسیار سریع تر و با سطح دستاورد و پیشرفت بالاتری می آموزد(هرگنهان و اُلسون، ترجمه سیف ،1374).

هر دانش آموز موضوع یادگیری جدید را با تاریخچه ای که به تصور و با این تکلیف در ارتباط است، آغاز می کند این مهم نیست که تصور یا ادراک های فرد تاچه اندازه بر واقعیت منطبق هستند، آنچه اهمیت دارد این است که تصورات و ادراک های دانش آموز بر طرز برخورد وی با موضوع یادگیری تأثیر بسزایی دارد و این طرز بر خورد عملکرد آینده او را در آن موضوع خاص پیش بینی می کند. تلاشهای کنونی در تغییر نحوه آموزش از این باور که تمام دانش آموزان می توانند بیاموزند، مشتق می شود. همانطور که پیش از این اشاره شد، نیازهای انگیزشی محققین را به مطالعه رابطه بین نگرش نسبت به درس و پیشرفت هدایت کرده است. حتی کاهش بی ثباتی در احساسات مثبت می تواند به ترتیب در فرایندهای شناختی و سپس پیشرفت اثر گذارد. اگر چه تحقیق در جمع آوری یافته های موافق نسبت به این رابطه شکست خورده است، تعدادی از محققین بین این دو متغیر رابطه مثبت یافته اند (نیکولادو و فیلیپو، 2003).

بنابراین می توان چنین استنباط کرد یکی از عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی، نگرش نسبت به آن است. البته باید توجه داشت که عدم توفیق در پیشرفت تحصیلی که به طور کلی از آن با عنوان افت تحصیلی یاد می شود، نمیتواند تنها ناشی از متغیر نگرش باشد.

عوامل موثر بر نگرش

"نگرش ها به چند شیوه آموخته می شوند که عبارتند از: 1- تجربه مستقیم؛ به عنوان مثال نگرش مثبت، نسبت به یک شی ممکن است حاصل تجربه مستقیم و خوشایند ما با آن شی باشد. همینطور است؛ 2- در معرض قرارگرفتن صرف؛ به عنوان مثال گاهی ما بدون این که برنامه ریزی خاصی وجود داشته باشد در معرض محرک یا محرک هایی قرار می گیریم و همین عمل نگرش ما را نسبت به آن محرک یا محرک ها شکل می دهد؛ 3- شرطی شدن کنشگر؛ به عنوان مثال رفتارهایی که به نتیجه خوشایند برسند، تقویت و تکرار می شوند و رفتارهایی که به نتایج ناخوشایند برسند، تکرار نمی شوند؛ 4- یادگیری مشاهده ای؛  که بر این اساس بسیاری از نگرش های ما از طریق مشاهده نگرش های دیگران و از طریق الگو و سرمشق گیری شکل می گیرند؛ 5- مقایسه اجتماعی؛ که طبق این دیدگاه ما به مقایسه خودمان با دیگران تمایل داریم تا بدانیم که آیا دیدگاه های ما در مورد واقعیت های اجتماعی درست است یا خیر؛ 6- حرکات ماهیچه ها؛ به عنوان مثال ما چیزهایی را که دوست داریم با منقبض کردن ماهیچه های بازو به سمت خود می کشیم و در صورتی که چیزهایی را دوست نداشته باشیم، با منبسط کردن ماهیچه های بازو، پس می زنیم 7-  عوامل ژنتیکی؛  به عنوان مثال دو قلوهای همسان از نظر نگرش ها شباهت بیشتری به هم دارند تا دو قلوهای ناهمسان و افراد غریبه" (کریمی، 1383، 15).

همان طور که ملاحظه می شود شکل گیری نگرش در ابتدا به صورت یک فرایند یادگیری آغاز می شود. شخص در معرض محرک یا محرک هایی مربوط به یک شی یا موضوع خاص قرار می گیرد و بر اثر فرآیندهای تقویت و تقلید،  نگرشی نسبت به آن شی یا موضوع پیدا می کند. اما وقتی که نگرش شکل گرفت، اصل ثبات شناختی اهمیتی فزاینده پیدا می کند. یعنی فرد دیگر حالتی منفعل نخواهد داشت. او اطلاعات تازه رسیده را برحسب آن چه قبلاً آموخته است، تعبیر و تفسیر می کند. در این راستا، او اطلاعات ناهمساز را رد یا تحریف می کند و اطلاعات همساز را به آسانی می پذیرد(کریمی، 1375).

اضطراب:

اضطراب یک هیجان ناخوشایندی است که هر کس سطوح کم یا زیادی از ان را تجربه نموده است.اضطراب نوعی احساس پریشانی روانشناختی است که ممکن است همراه با تمرکز یا بدون تمرکز باشد. یک حالت تشویش  است که آشکار کننده تعارض روانشناختی درونی، استرس محصیلی، یک بیماری فیزیکی، اثرات دارویی یا دارو درمانی و مواردی از این قبیل می باشد. اضطراب می تواند به عنوان دوره های روان زیستی، بروز نماید. بدین وسیله احساس روانشناختی اضطراب افزایش می یابد. اضطراب ممکن است یک تجربه روان شناختی خالص با کمی تظاهرات جسمانی باشد یا یک تجربه فیزیکی با کمی تاکیکاردی و تپش قلب، درد قفسه سینه، سوء هاضمه، سردرد و موارد دیگر(کاتلر و مارکوس، 1999).

 اضطراب امتحان چیست؟

اضطراب امتحان از دو کلمه اضطراب و امتحان تشکیل شده است. منظور از اضطراب نوعی حالت هیجانی ناخوشایند ومبهم است که با پریشانی، وحشت، هراس، تپش قبل، تعریق، سردرد، بی قراریریال تکرارا ادرار و تشوشی همراه است، آنچه که این حالات را از هراس یا ترس شدید مجزا می کند، این است که در اضطراب معمولاً به طور دقیقی منبع و علت اضطراب مشخص نیست، اما در ترس شدید اغلب هراس مشخص است. اما امتحان نوعی ارزشیابی است که طبق اصول معین انجام می گردد ووسیله ای است برای توصیف و اندازه گیری تغییر رفتار دانش اموزان در جهت اهداف آموزش و پرورش و کمک به بهبود یادگیری آنها(بیابانگرد، 1380).

علائم و نشانه های اضطراب امتحان

علائمو نشانه های اضطراب امتحان، همانند علائم و نشانه های اضطراب است. با توجه به پژوهشهای انجام شده تغییر در فشار خون، میزان ضربان قلب، ضعف، سرگیجه، آشفتگی معده، به هم خوردن ساعات خواب و آرامش تغییر در میل به غذا، ترشح هورمونهای آدرنالین و نورآدرنالین در ایام امتحانات به ویژه در کودکان اضطراب امتحان افزایش می یابد. همچنین در دانش آموزان دارای اضطراب امتحان شفاهی، تپش قلب، پریدگی رنگ چهره، لکنت زبان، حرکات غیر ارادی دست و پا، تغییر صدا، لرزش بدن و صدا، تغییر دمای بدن، خشکی دهان و تعریق بارز است. همچنین اضطراب امتحان باعث ضعف ایمنی بدن می شود. در نتیجه در ایام امتحانات عفونت های دستگاه تنفس در دانشجویان و دانش آموزان افزایش می یابد و همچنین ممکن است دانش آموزی برخی علائم فوق را همراه با برخی علائم شناختی داشته باشد(ابوالقاسمی و نجاریان،1378).

رابطه اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی

وجود مقدار کمی از اضطراب در دانش آموزان در مورد مدرسه و انجام تکالیف آن ضروری است و موجب احساس مسئولیت، برنامه ریزی و مطالعه بیشتر آنها می شود. حتی در مواردی که برخی از دانش آموزان نسبت به درس، امتحان و مدرسه هیچگونه مسئولیتی احساس نمی کنند. گاه لازم است که معلمان یا اولیا یا تشریح عواقب قصور و کوتاهی و تنبلی دانش آموزان مقداری اضطراب در آنها ایجاد کنند. اما از طرف دیگر مطالعات متعددی نشان داده است که اگر اظطراب شدید باشد، کاهش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را به همراه خواهد داشت. به بیان دیگر یکی از علل اساسی افت تحصیلی و یا مردودی دانش آموزان اضطراب امتحان است که در برخی مطالعات سهمی در حدود 20-15 درصد داشته است(بیابانگرد،1379). به طور کلی یافته های پژوهشی، بیانگر ارتباط منفی بین اضطراب و عملکرد تحصیلی هستند. ولی برخی یافته های پژوهشی حاکی از عدم ارتباط معنادار بین دو متغیر فوق هستند. احتمالاً به نظر می رسد که محاسبه معدل نمرات به عنوان عملکرد تحصیلی و ارزشیابیهای غیر واقع بینانه معلمان، تبیین هایی برای عدم ارتباط بین دو متغیر هستند. (ابوالقاسمی و نجارین، 1378).

پیشینه تحقیق

تحقیقات انجام شده در داخل کشور

  1. پری، فاطمه(1390) نقش خودکارآمدی و تعلق مدرسه ای در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهر تبریز را مورد بررسی قرار داد. هدف این پژوهش بررسی نقش خودکارآمدی و تعلق مدرسه ای در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهر تبریز می باشد. به همین منظور نمونه ای متشکل از  377 نفر از بین دانش آموزان دختر و پسر شهر تبریز به روش نمونه گیری خوشه ای انتخاب شدند. جهت جمع آوری داده ها ازپرسش نامه های تعلق مدرسه ای (SBQ) و پرسش نامه خودکارآمدی ( GSEE) استفاده شد. تحلیل داده ها با استفاده از روشهای آماری و رگرسیون چندگانه نشان داد که تعلق مدرسه ای و ادراکات خودکارآمدی نقش معنادار در پیش بینی تغییرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارند .از سویی نتایج نشان داد که بین دانش آموزان دختر و پسر از نظر تعلق مدرسه ای و ادراکات خودکارآمدی تفاوت معنی دار وجود ندارد.
  2. اصلانی، لیلا(1389) رابطه بین نگرش به ریاضی، خودکارآمدی و اضطراب امتحان در دانش آموزان را مورد بررسی قرار داد. نگرش به ریاضی، خودکارآمدی ریاضی و اضطراب امتحان از متغیرهای مرتبط با عملکرد تحصیلی دانش آموزان محسوب می شود. هدف پژوهش حاضر" تعیین رابطه بین نگرش به ریاضی، خودکارآمدی ریاضی و اضطراب امتحان در دانش آموزان دبیرستانی بود. نمونه تحقیق شامل 239 دانش¬آموز بود که با استفاده از روش نمونه گیری در دسترس انتخاب شدند. برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه نگرش به ریاضی، پرسشنامه خودکارآمدی ریاضی و پرسشنامه اضطراب امتحان استفاده شد. تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون، تحلیل رگرسیون چند متغیری و آزمون تحلیل واریانس چند متغیری (MANOVA)صورت گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که بین نگرش به ریاضی و خودکارآمدی ریاضی رابطه معنی دار وجود دارد.
  3. طیموری فرد، عین الله(1388) نقش فراشناخت، هوش و خودکارآمدی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال اول متوسطه را مورد بررسی قرار داد. هدف از پژوهش، بررسی نقش فراشناخت، هوش و خودکارآمدی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سال اول متوسطه بود. نمونه‌ی پژوهش که به روش خوشه‌ای چند مرحله‌ای تصادفی انتخاب گردیدند شامل 298 دانش‌آموز (123 دختر و 175 پسر) سال اول دبیرستان شهرستان دنا از توابع استان کهگیلویه و بویراحمد بود. برای اندازه‌گیری متغیرهای پژوهش از پرسشنامه‌ی آگاهی فراشناختی (شراو و دنیسون، 1994)، خرده مقیاس خودکارآمدی (پینتریچ و دی گروت، 1990) و آزمون پیش‌رونده‌ی ریون (1938)  استفاده شد. نتایج حاصل از محاسبه‌ی پایایی و روایی ابزار‌‌ها با استفاده از ضرایب پایایی آلفای کرونباخ، بازآزمایی و همبستگی هر عامل با نمره‌ی کل حاکی از پایایی و روایی قابل قبول آزمون‌‌‌ها بود.
  4. عباسی(1388) در پژوهشی تحت عنوان رابطه بین رضایت مندی روانی با خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانشجویان به این نتیجه رسید که هدفمندی در زندگی و رشد شخصی بیشترین قدرت پیش بینی کنندگی خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی را دارند. علاوه بر این ارتباط مثبت با دیگران، پذیرش خود و خود پیروی قدرت پیش بینی بالایی برای خودکارآمدی دارد. همچنین رابطه معناداری بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی وجود دارد.
  5. عباسی(1388) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه بین رضایت مندی روانی با خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانشجویان به این نتیجه رسید که هدفمندی در زندگی و رشد شخصی بیشترین قدرت پیش بینی کنندگی خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی را دارند. علاوه بر این ارتباط مثبت با دیگران، پذیرش خود و خود پیروی قدرت پیش بینی کنندگی بالایی برای خودکارآمدی دارد. همچنین رابطه معناداری بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی وجود دارد.
  6. محمدی(1388) در پژوهشی به بررسی رابطه بین سبک های شناختی با مهارتهای اجتماعی و خودکارآمدی نشان داد که اولاً سبک شناختی، مهرتهای اجتماعی و خودکارآمدی را تبیین می کند. یعنی می توان از طریق سبک شناختی و مهارتهای اجتماعی و خودکارآمدی آنان را پیش بینی کرده و با توجه به نتایج تحقیق، خودکارآمدی افراد را با سبک شناختی متکی به زمینه بیشتر از خودکارآمدی افراد با سبک شناختی مستقل از زمینه است.
  7. هرمزی(1387) نشان داد که بین خودپنداره تحصیلی، انگیزش پیشرفت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی رابطه مستقیم وجود دارد. همچنین دانش آموزان دختر از خودپنداره تحصیلی بالاتری برخوردا هستند.
  8. نجمی، پروین(1387) به بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی رشته های ریاضی فیزیک و علوم انسانی پرداخت. این محقق دریافت که رابطه مثبت و معنی داری میان خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت تحصیلی وجود دارد و همچنین بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی رابطه معنی دار وجود داشت.
  9. نصیری فرد، نفیسه(1387) در پژوهشی با عنوان اثربخشی آموزش دلگرمی بر بهبود خودکارآمدی و عزت نفس دختران نوجوانان به این نتیجه رسید که آموزش دلگرمی می تواند موجب افزایش خودکارامدی و عزت نفس دختران نوجوان شود.
  10. نگریان(1387) در بررسی رابطه بین سبکهای شناختی، خودکارآمدی و عزت نفس دانشجویان به این نتیجه رسیدند که، بین خودکارآمدی و عزت نفس دانشجویان رابطه وجود دارد، بدین معنا که افرادی که خودکارآمدی بالایی دارند از عرت نفس بالایی نیز برخوردار هستند. همچنینی بین خودکارآمدی و عزت نفس دانشجویان دختر و پسر تفاوت وجود ندارد.
  11. پور جعفردوست(1387) در پژوهشی به منظور ساخت و هنجارهایی پرسشنامه مناسب جهت سنجش خودکارآمدی به این نتیجه رسید که تفاوت معناداری در دختران و پسران دانش آموز در خودکارآمدی و هر یک از خرده مقیاس های آن(خوباوری، خودتنظیمی، خودسنجی، خودتهیجی، خودرهبری) وجود ندارد.
  12. داودیان، زهره(1387) اثر بخشی اموزش راهبرد های فرا شناختی بر کاهش اظطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی دانش اموزان دختر سال اول دبیرستان های شهر ایلام را مورد بررسی قرار داد. وی به بررسی اثر بخشی آموزش راهبردهای فراشناختی بر کاهش اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداخته است. جامعه آماری شامل دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان های شهرستان ایلام و نمونه پژوهش شامل 46 نفر از دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان شهید فهمیده می باشد.از روش نمونه گیری خوشه ای دو مرحله ای برای انتخاب نمونه استفاده شده است. پژوهش از نوع نیمه آزمایشی باطرح پیش آزمون، پس آزمون با گروه آزمایش و کنترل است. ابزار پژوهش سیاهه اضطراب امتحان است که در سال 1375 توسط ابوالقاسمی و همکاران ساخت و اعتبار یابی شده است و همچنین برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی از معدل ترم اول و دوم دانش آموزان استفاده شده است.
  13. میرزایی کندری(1386) اثر بخشی آموزش مولفه های رویکرد کار خوف را بر افزایش میزان خودکارآمدی در دانش آموزان دختر پایه اول تا سوم دبیرستان مورد پژوهش قرار دارد. یافته های تحقیق او نشان داد که آموزش مولفه های رویکرد کار خوف بر افزایش خودکارآمدی دانش آموزان دختر موثر بوده است. در آزمون پیگیر که 6 هفته پس از پایان دوره آموزشی به عمل آمد نتایج نشان دهنده حفظ اثر افزایش خودکارمدئپآااساتهصهننآمدی پس از گذشت این مدت از زمان پایان جلسات آموزشی بود.
  14. رئیس سعیدی(1386) متغیرهای پیشینه تحصیلی، اضطراب امتحان و خدتنظیمی را به طور مستقیم و متغیرهای خودکارآمدی، خودپنداره، منبع کنترل، ارزش گذاری تکلیف و استفاده از راهبردهای شناختی را به طور غیرمستقیم بهترین پیش بینی کننده های پیشرفت تحصیلی دانشجویان معرفی کرده است.
  15. صمدی(1386) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه بین ادراک حمایت از سوی خانواده، معلمان و دوستان و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی نشان داد که بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد. یعنی خودکارآمدی بالا موجب پیشرفت تحصیلی می شود، اما بین ادراک حمایت از سوی خانواده و معلمان با پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار وجود ندارد.
  16. رضایی، درویش(1385) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه خودکارآمدی ریاضی، اضطراب ریاضی نگرش ریاضی و جنسیت با پیشرفت ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان شهر تهران دریافت که بین خودکارآمدی ریاضی و نگرش ریاضی رابطه مثبت معنی داری وجود دارد همچنینی بین اضطراب ریاضی خودکارآمدی ریاضی، نگرش ریاضی و پیشرفت ریاضی، رابطه منفی داری وجود داشت. خودکارآمدی ریاضی در دختران و پسران تفاوت معنی داری ندارد نگرش ریاضی و اضطراب ریاضی در دختران و پسران تفاوت معنی داری دارد. همچنین متغیرهای خودکارآمدی ریاضی و اضطراب ریاضی بیشترین سهم را در پیش بینی نمره ریاضی دارند.
  17. نیک طلب(1384) در تحقیقی به بررسی رابطه سبک های شناختی(کلی نگر و جزئی نگر و تصویری)، خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم رشته علوم تجربی و علوم انسانی پرداخت، نتایج نشان داد که بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد و همچنین بین سبک های شناختی خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رشته علوم تجربی و علوم انسانی وجود ندارد.
  18. رضویه و همکاران (1384) در پژوهشی تحت عنوان تاثیر مولفه های اضطراب و نگرش ریاضی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی در درس ریاضی به این نتیجه دست یافتند که فزونی احساس منفی به ریاضی و افزایش اضطراب درس ریاضی در پیش بینی پیشرفت ریاضی نقش مهمی دارند. و به این نتیجه رسیدند که دانش آموزانی که طیفی از احساسات منفی- از بی قراری و عدم آرامش تا سردرگمی، پریشانی، وحشت را نسبت به درس ریاضی تجربه می کنند در این درس موفقیت کمتری به دست خواهند آورد. و همچنین یافته های پژوهش نشان داد که نگرش تحصیلی نقش تعیین کننده تر از اضطراب ریاضی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی ایفا می کند.
  19. میرمشتاقی(1384) در پژوهشی به بررسی و مقایسه رابطه خودکارآمدی و خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه سوم دبیرستان پرداخت. این محقق به این نتیجه رسید که بین خودکارآمدی و خودتنظیمی همبستگی مثبت وجود دارد. همچنین این محقق میان خودکارآمدی و خودتنظیمی با میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه سوم دبیرستان رابطه معنی داری یافت.
  20. ذبیحی(1384) در پژوهشی با عنوان رابطه باورهای هوشی با باورهای خودکارآمدی در دانش آموزان پیش دانشگاهی شهر مشهد به این نتیجه رسید که عامل افزایشی، بافتی و تربیت پذیری از باورهای هوشی به ترتیب توانایی پیش بینی باورهای خودکارآمدی عمومی را دارد و عامل های تربیت، رشته تحصیلی و بافتی هم ترتیب خودکارآمدی تحصیلی را پیش بینی می کند. به عبارتی می توان گفت که دانش آموزانی که هوش را به عنوان یک مهارت افزایشی و مولفه ای که بافت و تربیت در آن تأثیرگذار است در نظر می گیرند. از حس خودکارآمدی بالاتری برخوردارند نتایج تحلیل واریانس چند متغیری هم نشان داد که: دانش آموزان رشته علوم انسانی نسبت به دانش آموزان رشته ریاضی- فیزیک بیشتر به افزاشی بودن هوش اعتقاد دارند. دانش آموزان دختر نسبت به دانش آموزان پسر دارای خودکارآمدی عمومی بالاتری هستند. دانش آموزان رشته ریاضی- فیزیک نسبت به دانش آموزان رشته انسانی دارای خودکارآمدی بالاتر هستند.
  21. خوش گفتار مقدم(1382) در پژوهشی با عنوان نگرش آموزگاران دوره ابتدایی نسبت به علوم، ریاضیات و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در استان قم، سال تحصیلی 81-80 به این نتیجه دست یافت که بین نمرات نگرش و نمرات علوم و ریاضیات رابطه منفی بدست آمد که جای تامل دارد  و به نظر می رسد آموزگاران، سعی نموده اند نگرش های خود را مثبت نشان دهند. رابطه بین نمرات نگرش و نمرات علوم معنادار نبود.
  22. آبنیکی فرد(1382)نشان داد که بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی و همچنین بین انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد. همچنین نتایج این پژوهش نشان داد که بین عزت نفس، انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رشته های علوم انسانی و علوم تجربی تفاوت معنی داری وجود ندارد.
  23. مژدهی(1381) در پژوهشی به مقایسه باورهای خود کارآمدی دانش آموزان پسر شاخه های نظری، فنی و حرفه ای و کارودانش در شهرستان سنندج پرداخت. تعداد 200نفر از دانش آموزان در این پژوهش شرکت داشتند. نتایج تحقیق نشان داد که باورهای خودکارآمدی دانش آموزان رشته ریاضی و فیزیک به طور معناداری از باورهای خودکارآمدی دانش آموزان رشته های علوم انسانی و علوم تجربی بیشتر است. بین باورهای خودکارآمدی سایر رشته ها و شاخه ها به طور کلی ربط معناداری مشاهده نشد.
  24. کندری(1381) در پژوهشی باورهای خودکارآمدی دانش آموزان پسر پایه دوم مقطع متوسطه شاخه های نظری و فنی وحرفه ای شهر تهران را مورد مقایسه قرار داد. نمونه پژوهش شامل 240نفر بود. نتایج تحقیق نشان داد که تفاوت باورهای خودکارآمدی هر یک از رشته های ریاضی فیزیک و علوم تجربی و شاخه های فنی وحرفه ای با رشته علوم انسانی معنادار است.
  25. کرامتی(1380 به نقل از مژدهی1381) رابطه بین خودکارآمدی ادراک شده دانش آموزان و نگرش آنها نسبت به درس ریاضی را مورد بررسی قرار داد. نمونه های پژوهش 390 نفر از دانش آموزان سوم راهنمایی شهر تهران بود. نتایج پژوهش نشان داد که بین خودکارآمدی نگرش نسبت به ریاضی و پیشرفت در ریاضی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. همچنین نشان داد که بین دخترها و پسرها در زمینه خودکارآمدی و پیشرفت در ریاضی تفاوت معناداری وجود ندارد.
  26. کرامتی(1380) در پژوهشی تحت عنوان ، در نتیجه پژوهش خود گزارش می کند که بین خودکارآمدی نگرش تحصیلی و پیشرفت رابطه معنادار و مثبت وجود دارد.
  27. عبدی نیا(1377) در پژوهشی به بررسی رابطه خودکارآمدی؛ جهت گیری هدفی، یادگیری خودگردان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سوم راهنمایی شهر تهران پرداخت. نمونه پژوهش 160 نفر(80 نفر دختر و 80 نفر پسر) بود. یافته ها نشان دادند که با کنترل پیشرفت قبلی، کارآمدی شخصی و هدف یادگیری و پیش بینی مستقل کاربرد راهبردها بودند.
  28. بابایی(1377) نشان داد که دانش آموزان تیزهوش جهت گیری هدفی تبحر مدارتری نسبت به دانش آموزان عادی دارند و بالعکس. دانش آموزان عادی جهت گیری شان بیشتر بیرونی است. از دیگر نتایج پژوهش این بود که باور هوش جوهری رابطه منفی معناداری با برجستگی دانش آموزان دارد. بدین معنی که دانش آموزان عادی نسبت به همسالان تیزهوش خود بیشتر بر این باورند که هوش یک خصیصه ثابت و قابل اندازه گیری است که نمی توان آنرا به طرق معنا دار بهبود بخشید.
  29. محمدی، حجت الله(1376) در پژوهشی تحت عنوان بررسی و شناخت عوامل موثر بر موفقیت تحصیلی به این نتیجه رسید که بین عملکرد دانشجویان (که در واقع میزان استفاده آنان از کتابخانه، ساعات مطالعه و مشارکت در مباحث جاری کلاس می باشد) با موفقیت تحصیلی آنان ارتباط معنی دار وجود دارد.
  30. براتی(1375) رابطه بین خودکارآمدی، عزت نفس و خودپایی با عملکرد تحصیلی را مورد بررسی قرار داد. نمونه های پژوهش تعداد 300نفر دانش آموز دختر و پسر سال سوم نظام جدید شهرستان اهواز بود. نتایج نشان داد که خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی در گروه دختران دارای همبستگی معنادار بود و نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که اعتبار پیش بین متغیرهای خودکارآمدی و خودپایی برای عملکرد تحصیلی وجود دارد و یک مدل دو مؤلفه ای از خودکارآمدی(با همبستگی مثبت) و خودپایی(با همبستگی منفی) برای عملکرد تحصیلی در کل دانش آموزان وجود دارد.

در پژوشی با عنوان  تأثیر آموزش راهبردهای شناختی بر پیشرفت‌ تحصیلی دانش‌آموزان نارسانویس که توسط الیاس نیازی و همکاران (1387) انجام پذیرفته شدکه هدف آن بررسی تأثیر آموزش راهبردهای شناختی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان با نارسایی ویژه در یادگیری در زمینه بیان نوشتاری‌ بود. که شامل 480 دانش‌آموز نارسانویس از 30 مدرسه در شهر ایلام بود:نتایج نشان داد که آموزش راهبردهای شناختی در بهبود و کاهش اختلال مؤثر بود و تفاوت بین گروه آزمایش و گواه‌ معنادار است.

مینا چراغی (1390) به بررسی رابطه ی بین نگرش به رشته تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر رشته های علوم تجربی و کارودانش ناحیه یک اراک در سال تحصیلی 90-1389 پرداخت. وحجم نمونه 500 نفر از دانش آموزان دختر رشته علوم تجربی و کار و دانش  نتایج به دست آمده از تحقیق، حاکی از وجود رابطه ی معنی داری بین نگرش نسبت به رشته تحصیلی و پیشرفت تحصیلی در بین دانش آموزان دختر رشته کار و دانش و علوم تجربی ناحیه یک شهراراک بود.

  1. در پژوهشی با عنوان نقش رگه‌های شخصیت و سبکهای تفکر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان: ارائه مدلهای علّی‌ که توسط امید شکری‌ و همکاران،1385، بررسی نقش رگه‌های شخصیت و سبکهای تفکر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان بود.در نمونه ای متشکل از 419 آزمونی(214 پسر و 205دختر)فرم کوتاه پرسشنامه پنج عاملی و پرسشنامه سبکهای‌ تفکر اجرا شد. رگه‌های شخصیت و سبکهای تفکر در مطالعه پیشرفت تحصیلی ضروری است.پیامدهای کاربردی یافته‌ها برای‌ معلمان بحث شد.

 

تحقیقات انجام شده در خارج کشور

1.       الکساندر بیجن و همکارانش[65](2011)، پژوهش حاضر؛ با هدف مقایسه باورهای خودکارآمدی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای سبک های دلبستگی ایمن، ناایمن اجتنابی و ناایمن دوسوگرا انجام گرفته است. بدین منظور نمونه آماری به تعداد 243 نفر از دانش آموزان دوره ی متوسطه به روش نمونه گیری طبقه ای انتخاب شدند. ابزار پژوهش عبارتند از مقیاس دلبستگی بزرگسالAAI) و مقیاس خودکارآمدی GSE) که بطور همزمان بر روی نمونه اجرا شدند و برای ارزیابی آزمودنیها در پیشرفت تحصیلی از معدل نوبت گذشته آنان سود جستیم. جهت سنجش هر دو سئوال اصلی پژوهش از آزمون تحلیل واریانس یک طرفه استفاده شد. همچنین در گام بعدی جهت پیگیری تفاوتهای معنادار و مقایسه های دوگانه ازآزمون تعقیبی توکی استفاده کردیم. نتایج پژوهش نشان داد که بین باورهای خودکارآمدی دانش آموزان دارای سبک دلبستگی ایمن و ناایمن اجتنابی و همچنین ایمن و ناایمن دوسوگرا با اطمینان 0/95 تفاوت معنی دار وجود داشته و بین باورهای خودکارآمدی دانش آموزان دارای سبکهای دلبستگی ناایمن اجتنابی و ناایمن دوسوگرا تفاوت معنی دار وجود ندارد و بین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارای سبکهای دلبستگی ایمن و ناایمن اجتنابی و همچنین ایمن و ناایمن دوسوگرا با اطمینان0/99 تفاوت معنیدار وجود دارد و این تفاوت در بین دانشآموزان دارای سبکهای دلبستگی ناایمن اجتنابی و ناایمن دوسوگرا معنیدار وجود نیست. همچنین در تحلیل جانبی بین باورهای خودکارآمدی وپیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت و معنادار بدست آمد.

 

2.       کییونگی لی[66] (2010)هدف از این پژوهش بررسی تاثیر انگیزش تحصیلی، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می باشد. جامعه مورد نظر کلیه دانش آموزان دختر و پسر مراکز دبیرستان در سال تحصیلی 2009 می باشد. نمونه شامل 100 نفر از دانش آموزان می باشد که به صورت نمونه گیری خوشه ای انتخاب گردیدند. یافته ها: نتایج اجرای رگرسیون چند گانه نشان داد که متغیرهای خودکارآمدی، انگیزش تحصیلی و رویکرد مطالعه می توانند میزان پیشرفت تحصیلی را پیش بینی کنند. با محاسبه مشخص شد که بین پیشرفت تحصیلی و خودکارآمدی و بین پیشرفت تحصیلی و انگیزش تحصیلی ارتباط مستقیم معنادار وجود دارد. بین پیشرفت تحصیلی و رویکرد مطالعه عمیق و راهبردی ارتباط مستقیم معنادار و بین پیشرفت تحصیلی و رویکرد مطالعه سطحی ارتباط معکوس معنادار وجود دارد. و همچنین بین خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی ارتباط مستقیم معنادار وجود دارد. نتیجه گیری: یافته های این پژوهش مؤید این است که میزان خودکار آمدی، انگیزش تحصیلی و رویکردهای مطالعه با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و ما از طریق میزان خودکارآمدی و انگیزش تحصیلی دانش آموزان و رویکرد آنها در مطالعه ی دروس می توانیم پیشرفت تحصیلی آنها را پیش بینی کنیم.

  1. اولتوند[67] (2009) در پژوهشی که در نیجریه انجام داد، به این نتیجه رسید که نگرش های دانش آموزان نسبت به ریاضیات مثبت بود و بسیاری از دانش آموزان معتقد بودند که ریاضیات موضوع ضروری و با ارزشی است که می تواند به آنها در شغل آینده کمک کند. نگرش دانش آموزان می تواند به وسیله معلم و روش تدریس او تحت تاثیر قرار گیرد. مطالعات انجام شده نشان داد که روش معلمان در تدریس ریاضی و شخصیت شان به مقدار زیادی به نگرش مثبت دانش آموزان نسبت به ریاضیات منجر می شود. نتیجه این مقایسه نشان داد که دانش آموزان نگرش مثبتی به علوم و ریاضیات دارند و همچنین به این نتیجه رسید که اکثریت دانش آموزان حل مسائل ریاضیات را دوست داشتند. در صورتیکه تعداد خیلی کمی از دانش آموزان حل کردن ریاضیات را دوست نداشتند. اولتوند دریافت که بدون علاقه و نگرش فردی در یادگیری ریاضیات بوسیله دانش آموزان آنها به سختی می توانند ریاضیات را انجام دهند. و در این مقاله توصیه شده است که معلم باید روابط متقابل مثبت را با دانش آموزان توسعه دهند و بهبود بخشد و به فعالیتهای کلاسی که مستلزم مشارکت دانش آموزان در فرایند یادگیری است، تاکید شده است. بولاجی[68] (2005) در یک مقاله در مورد نگرش دانش آموزان نسبت به ریاضیات دریافت که روش معلمان در تدریس ریاضیات و شخصیتشان به طور زیادی در نگرش مثبت نسبت به ریاضیات تاثیر می گذارد. بورستین[69] در یک مطالعه تطبیقی از فاکتورهایی که پیشرفت ریاضی را تحت تاثیر قرار می دهند، دریافت که یک ارتباط مستقیم بین نگرش دانش آموزان نسبت به ریاضیات و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان وجود دارد(اولتوند، 2009).
  2. فونسکا[70]در مقاله ای تحت عنوان آیا می توان نگرش منفی نسبت به ریاضی را کاهش داد؟ میزان آگاهی و نگرش منفی دانش آموزان را نسبت به ریاضیات بررسی می کند و به دنبال این است که تاثیر استفاده از تکنولوژی های جدید بر یادگیری تدریس ریاضی را بسنجد و اینکه اگر تکنولوژی جدید استفاده بشود، می تواند تاثیر تجربه منفی در مورد یادگیری ریاضیات را کاهش دهد . در حقیقت این آگاهی در آینده میزان راهبرد را در کلاس درس تحت تاثیر قرار خواهد داد. این مطالعه ناراحتی اولیه بعضی از دانش آموزان نسبت به کامپیوتر به عنوان ابزار نشان می دهد که در آخر به طور شگفت انگیزی آنها بیشتر و بیشتر از کامپیوتراستفاده کردند. آنها همچنین احساس راحتی بیشتری می کردند و نتایج خوبی از استفاده از تکنولوژیهای جدید بر یادگیری ریاضی به وجود آمد و نگرش منفی به ریاضی در دانش آموزان کاهش پیدا کرد(فونسکا، 2007).
  3. لانگ، مونوی، هاپز، نویلاوچ و مورفی[71](2007) در پژوهشی با عنوان انگیزش تحصیلی و پیشرفت در میان نوجوانان شهری، در یک مطالعه مقطعی دانش آموزان کلاسهای هشتم و نهم را به ویژه در رابطه با انگیزش و پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار دادند. نتایج تحلیل رگرسیون داده های حاصل از خودسنجی در رابطه با سه متغیر انگیزشی(باورهای خودکارآمدی، هدفمداری و علاقه مندی) نشان داد که در زمینه نمرات هدفمداری و انگیزش، تفاوتهای جنسیتی آشکاری وجود دارد. به علاوه خودکارآمدی و اهداف یادگیری به علاقه مندی کمک می کردند. اما ارزش یپش بینی این سه متغیر انگیزشی، بر روی مقاطع تحصیلی متفاوت بود.
  4. چامدیمبا[72] (2007) تحقیقی در مورد نگرش دانش آموزان نسبت به ریاضیات در مالاوی آفریقا انجام داد. تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که در آغاز تحقیق نگرش مثبت نسبت دختران به ریاضی کمتر از پسران بوده و در پایان تحقیق نگرش مثبت دختران نسبت به ریاضی بیشتر از پسران شده است. چامدیمبا در این تحقیق بیان کرده که فیشر و ریکاردز[73] (1998) در تحقیقی که انجام دادند دریافتند که نگرش دانش آموزان نسبت به ریاضیات در کلاسهایی که دانش آموزان از معلمان کمک و رهبری بیشتری دریافت می کنند، بیشتر تمایل به مثبت بودن دارند. هارت[74] دریافت که دانش آموزان با اعتماد به نفس بالا درصد بیشتر زمان در ریاضیات، نسبت به دانش آموزان با اعتماد به نفس پایین صرف می کنند. همچنین دیده شده است که نگرشها موفقیت و پایداری را در مطالعه ریاضیات تحت نفوذ قرار می دهند (به طور مثال ما[75]،1997، تراندایک کریست[76] 1991، لوبینسکی[77]، بن بو[78] 2002، به نقل از سیف 1368).
  5. باسی، استکا، دل فیرو و کاپارا[79](2007) در پژوهش به بررسی باورهای خودکارآمدی تحصیلی و کیفیت تجربه یادگیری پرداختند. برای این منظور آنها دو گروه از نوجوانان 15 تا 19 ساله را در دو گروه جایگزین کردند. گروه اول متشکل از نوجوانان دارای خودکارآمدی تحصیلی بالا و گروه دوم متشکل از نوجوانان دارای خودکارآمدی تحصیلی پائین بود. این محققان پس از بررسی و تحلیل داده های به دست آمده از طریق خودسنجی دریافتند که دانش آموزان دارای خودکارآمدی تحصیلی بالا از سطح آرزوهای تحصیلی بالاتری برخوردا بودند و زمان بیشتری را صرف تکالیف می کردند. همچنینی آنها در مایسه با گروه دوم بیشتر فعالیتهای یادگیری رابا تجربه بهینه پیوند می دادند.
  6. گولیتی(2007) مؤلفه های خودکارآمدی تحصیلی را در دانش آموزان دبیرستانی مورد بررسی قرار داد. او برای آزمون مؤلفه های نظریه خودکارآمدی بندورا(1997) را به عنوان مبنای کار خود قرار داد. او دریافت که موفقیت های گذشته، الگوی سازی، تشویق کلامی و برانگیختگی هیجانی نقش قابل توجهی در شکل گیری باورهای خودکارآمدی تحصیلی در دانش اموزان دارند و پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی و پیگیری تحصیلات و ادامه تحصیلات پس از دبیرستان و خودکارآمدی پایین و هم پایین بودن سطح پیشرفت تحصیلی و ترک تحصیل زودرس را پیش بینی می کند.
  7. لیونز – شنک(2006) پژوهشی را با عنوان خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی ارائه نمود. وی شباهتها و تفاوتها را به عنوان تابعی از پیش زمینه تحصیلی خانواده و سن انجام داده است. داده های بدست آمده از 166 دانشجو با استفاده از تحلیلی واریانس دو راهه به منظور روشن ساختن رابطه میان سن دانشجویان، سطح نسل، خودکارامدی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی انجام شد. یافته های حاصل از تحلیل نشان داد که خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفت در دانشجویان غیرسنتی(سن بالاتر از 24سال) بیشتر از دانشجویان(سن 24-18) بود. همچنین این پژوهش رابطه مثبتی را میان میزان تحصیلات خانواده و خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی نشان داد.
  8. لویس(2006) با بررسی پیشرفت تحصیلی در میان دانشجویان دریافت که دانشجویان دارای سطوح بالاتر خودکارآمدی تحصیلی، از پیشرفت تحصیلی بالاتری برخوردار هستند. ایم محقق با نتایجی همسو با یافته های کولینز(1984)، پاجاریس و گراهام(1999)، پاجارریس و میلر(1994) در یافتند صرف نظر از وضعیت توانایی شناختی دانشجویان، انهایی که از خودکارامدی تحصیلی بالاتری برخوردار بودند، موفقیت بیشتری در حل مسائل مفهومی داشتند.
  9. پیزا[80](2004) دریافتند که میان 41 کشور شرکت کننده دانش آموزان تنها در 2 مورد (هنک کنگ) با چین و فنلاند از دانش آموزان کانادایی عملکرد بهتری داشتند. دانش آموزان در 7 کشور دیگر به خوبی دانش آموزان کانادایی عمل کرده اند. دانش آموزان در کشورهای باقی مانده عملکرد کمتری داشتند. در واقع دانش آموزان در سه استان البرتا، کبک و برتیش کلمبیا در صف بهترین در جهان قرار گرفتند(پیزا، 2004).
  10. اگر دانش آموزان دارای نگرش های مطلوبی درباره یادگیری داشته باشند، آنها احتمالا بیشتر مفاهیم را به طور حقیقی درک خواهند کرد درباره توانایی خود برای عمل کردن بر عملیات درسی اطمینان بیشتری خواهند یافت (بال، الوغلو، 2002، به نقل از توفان 1389). نگرش نسبت به درس تحت عنوان علاقه یا تنفر کلی نسبت به انجام فعالیت های درسی یا ارزیابی مربوط به انجام فعالیت درسی تحت عنوان لذت بخش خوشایند، ناخوشایند و مفید یا غیر مفید دانسته شده است(بال، الوغلو، 2002، به نقل از توفان 1389). پژوهشها اهمیت نگرش ها نسبت به ریاضیات را به پیشرفت تحصیلی درس نشان دادند(گرانویل[81] و دیکا 2002، به نقل از توفان 1389).
  11. رجینا[82] (2004) مقاله ای با هدف بررسی دیدگاهها و نگرش های دانش آموزان در مورد ریاضیات مقاطع ابتدایی و متوسطه انجام داد . این دو سوال تحقیق را که شامل نگرش ها و دیدگاههای دانش آموزان در مورد ریاضیات بود را پاسخ می گفت .سوالات تحقیق بدین شرح بود. الف: چه تعدادی از دانش آموزان نگرش مثبت به یادگیری در درس ریاضی داشتتند؟ اختلاف بین کدام فاکتورهای (جنس یا سطح کلاس 5-3و 8-6) وجود داشت؟ ب- چه تعدادی از دانش آموزان تجربیاتی از مشکل بودن یادگیری در کلاس ریاضی را گزارش دادند؟ اختلاف بین کدام فاکتورها (جنس یا سطح کلاس گروهها (5-3و 8-6) وجود داشت؟ سوال یک تعیین کرد که دختران و پسران کلاس 5تا 3 تمایل داشتند با جمله هایی که لذت در کلاس ریاضی را تایید می کرد، موافقت کنند. اختلاف معناداری بین سطح کلاس گروهها یافت شد، اما بین جنسیت تفاوت معنا داری یافت نشد، دختران کلاس های 5-3 بیشتر از دختران کلاس کلاس 8-6 به طور معناداری به توافق نسبت به جمله هایی که لذت از یادگیری در کلاس درس تایید می کرد، تمایل داشتند. پسران کلاسهای 5-3 بیشتر از پسران کلاسهای 8-6 به طور معناداری به توافق با جمله هایی که لذت یادگیری در کلاس ریاضی را تایید می کرد، تمایل داشتند. سوال دو تعیین کرد که همه گروهها به توافق با جمله هایی که فقدان مشکلات یادگیری در کلاس ریاضی را تایید می کرد، تمایل داشتند .اختلاف معناداری در پاسخ ها به جنسیت و سطح کلاس گروهها یافت نشد. پسران کلاسهای 8-6 بیشتر به طور معناداری از پسران کلاسهای 5-3 به چنین جمله هایی تمایل داشتند. رجینا در مقاله خود آورده است که گراهام[83] و فنیل[84]دریافتند که اعتماد به نفس دانش آموزان و نگرششان نسبت به ریاضیات بوسیله محیط یادگیریشان که با آن و مواجه هستند تحت تاثیر قرار میگیرد (رجینا 26:2004).
  12. یو[85](1996، به نقل از موریس 2002) دریافت که بین خودکارآمدی و اضطراب امتحان رابطه منفی وجود دارد.

 

 

 



[1]. Bassant

[2]. Self-Efficacy

[3]. Bandura

[4]. Wood

[5]. Liaw

[6] . Baron & Byne

[7] Aiken, L. and Dreger, R.

[8] .Guida & Ludlow

[9]  Wigfild & Eeccles

[10]  Weiner

[11]  Ames

[12] Nicholls

[13]  Self - Determination

[14]  Deci & Ryan

[15]  Simple Percict a about behavior

[16]  Causal attributions

[17]   intention  

[18]  Self – esteem

[19]  Out comeupectancies

[20]  Self - Concept

[21]  Stoi kovic & lat hense

[22]  Yugi & luck & dorhim

[23]  Lindely & borgen

[24]  Spes ific self - efficacx

[25]  Carcia & Desaco

[26]  Dimention

[27]  Mangnitude

[28]  generality

[29]  Strength

[30]  Jackson

[31]  Percived inefficacy

[32]  Muris

[33]  Attribution

[34]  Fulck

[35]  Geriffin

[36]  Eool Fulck

[37]  Bihler & Snowan

[38] . Degrot

[39] . Seif-enhancement orientation

[40] . Skill development orientation

[41] . Multon

[42] . Meta-analysis

[43] . Transitional

[44] . Psychosocial

[45] . Modeling

[46] . Informational feed back

[47] . Buttler & Dunn

[48] . Schraw & Brooks

[49] Gregersen and Horwitz

[50] Chamord permozice, farenhime

[51] Defroite and mervildy

[52] Matteson

[53] Ako boiro & joshvoa

[54] parker

[55] Bar - oun

[56] bass

[57] bendora

[58] Bracket and salwy

[59] shot

[60] stoart

[61] Strenberg

[62] Loun

[63] Rajers

[64] Baron & Byrne

[65] . A. Alexander Beaujean, Michael W. Firmin, Shanna Attai, Courteney B. Johnson. Ruth L. Firmin, Kena E. Mena

[66] . Keyunghee Lee

[67] . olatunde

[68] bolaji

[69]burstein

[70] Fonseca

[71] . Long, Monoi, Harper, K noblauch, Murphy

[72] chamdmba

[73] Fisher & Rickards

[74] hart

[75] ma

[76] thurndike

[77] lubinski

[78] Benbow

[79] Bassi, Steak, Delfiro, Capora

[80] Pisa

[81] Granvile

[82] Rejina

[83] Geraham

[84] Fennel

[85] . You

یکشنبه ۱۳٩۱/۱٠/۱٧ | ٧:٤۳ ‎ب.ظ | شیوا مرادی | نظرات ()

درباره وبلاگ

دڪــتـــر شیــــــــوا مرادے، مددکار اجتماعے و جامعه شناس Email▶ shiva.moradi@gmail.com Instagram▶ @shivamoradi_socialworks Channel Book & video▶ @social_works Channel Voice▶ @socialworks Facebook▶ facebook.com/shivayie
منو وبلاگ
موضوعات وب
 
طراح قالب
امکانات وب